主體間性視角下新型師生關系的建構

　　教育工作的最大特點是其對象都是有思想、有情感的活動著的主體，學生作為獨立的社會個體，在人格上與教師是平等的。師生關系是展開教育活動的前提，他們之間是一種共生雙贏的關系。師生之間通過相互之間的交流與對話達到理解和協調一致，交往行為的主要形式則是主體之間的真誠對話。
　　傳統哲學沒有主體間性這個概念，人與物的關系是二元對立的主客關系，兩者之間是對立的，人與人之間也是主客二分的對立關系，傳統的師生關系就是這樣一種主客關系。當代西方哲學在主體性問題上力圖超越二元對立的認識論、超越自我意識的主體性、擺脫唯我論而進入一個主體間性的世界。在現當代哲學看來，人與人之間特別是師生之間的關系是一種主體間關系。
　　一、 從單數主體到復數主體：主體性向主體間性的歷史演變
　　人的主體地位的確立在西方哲學史上歷經了漫長的進化過程。一般認為，西方哲學史的最初階段是本體論哲學，即探討世界的本源是什么，主體并不是一個自覺的主題，古希臘早期哲學的中心在天上而不是人間。哲學家普羅泰格拉的名言“人是萬物尺度”雖然出于那個時期，但早期希臘哲學家們認為人發揮主觀能動性不過是認識世界而已。歐洲中世紀則更尋覓不到人的主體地位，人不過是上帝和宗教的奴仆。
　　近代哲學本體論向認識論的轉向始于笛卡爾。“我思故我在”宣告了主體中心時代的到來，在笛卡爾的認識論轉向中，“我”的不可懷疑的歷史地位得以確立，“我”就是主體，而思維或理性就是主體的根本特性。近代西方哲學主體性發展到極端則走向了“唯我論”，“我”就是整個世界，“我”膨脹為世界本身，其至大也無外，至小也無內。近代認識論哲學在充分尊重和張揚人的主體性的同時陷入了人類中心主義的極端狂妄，表現為工具理性的膨脹和人類征服自然的無限貪欲。
　　主體間性的概念最早由現象學創始人胡塞爾提出，他創立的哲學被視為近代“認識論”哲學向“語言”哲學的轉捩點。胡塞爾不執著我思故我在的“唯我論”，而是基于毫無成見的“自我論”去超越“唯我論”，從“單個的主體”向“復數的主體”轉向。胡塞爾通過“統覺”、“移情”等概念來說明主體之間如何達成共識，為我們揭示了一個“交互主體性”的世界。胡塞爾促使西方哲學發生了語言學的轉向，“在哲學上論證對話與交流的可能性就是所謂主體間性問題[1]”。主體間性在哈貝馬斯那里成為自覺的主題，他認為，“只有當一個具有認知能力和行為能力的孤立主體的自我意識范式、自我關涉范式被另一個范式，即被理解范式（交往社會化和相互承認的個體之間的主體間性關系范式）取代時，解構才會產生明顯的效果[2]。哈貝馬斯對主體間性的闡述主要是從語言和社會交往實踐兩個角度進行的。
　　二、 “我”——“你”關系：主體間性視角下師生關系的特點
　　教學本來就是師生之間以語言為媒介的交往活動，師生之間的對話與交往無處不在。對話為教師和學生的交往增加了共同作用的對象，正是這個對象中介有機地連接了教師和學生的交往。德國存在主義哲學家馬丁·布伯認為真正的存在不是實體而是關系，“本體乃關系，關系先于實體”[3]。在布伯看來，個體同世界上各種存在物的關系有兩種，即“我-你”關系和“我-它”關系。布伯認為在“我-它”關系中，“它”（客體）只是“我”（主體）認識和利用的對象，“我-它”關系所產生的是支配與被支配、塑造與被塑造、改造與被改造、奴役與服從的關系。而在“我-你”關系中，“你”是絕對存在者，是世界，“你”不再是“我”的經驗和利用的對象，“我”要以“我”的整個存在來走向你，和你建立關系。布伯認為真正的對話關系是“我-你”關系，即一種民主平等的關系[4]。
　　可見主體間性視角下的師生通過對話教學，教師與學生之間的關系不再是以知識為中介的主體對客體的單向灌輸，取而代之的是一種“我-你”關系。教師同化學生，學生也可以同化教師，“我”被“你”的存在規定，師生作為具有獨立個性和完整人格的主體，其主體性均能得以彰顯。教師與學生之間是相互依賴的共生共贏的存在，其關系的真實狀態是主體間關系而非主客關系。教師在認識和指導學生的時候是主體，在被學生認識和影響的時候也是主體[5]。
　　主客式傳統師生觀認為教學過程是教師將知識傳授給學生，引導學生學習并繼承人類文化遺產的過程。教師是“為教而教”的“教書匠”，師生之間缺乏精神上的交流與互動。這樣的教學造成了學生的主體性不彰，創造性的培養也無從談起，更不具備批判和反思的能力。超越主客體對立的對話教學則是一種師生交流互動和精神相遇的過程，教師和學生都敞開各自的精神世界，在精神相遇的境閾下，雙方達成共識并創生出新的意義，這是師生的知、情、意、行共同參與的過程，也是師生心靈彼此敞開和相互接納的結果。
　　三、走向意義世界：新型師生倫理關系的生成
　　主體間性視野下的對話教學，改變了傳統意義上的師生關系，教師由知識權威轉變為學生學習的參與者、合作者。師生關系的核心，是把學生和教師當作“真正意義上的人”，即師生之間價值平等而無尊卑貴賤之分。新型師生關系的建立應當關注教師和學生的幸福感，即關注師生的意義世界。意義世界是支撐人在現實世界中安身立命、生活實踐的價值理念，價值則是人的意義世界的生成與澄明，即超越在場的師生間教與學的關系而領悟到教師和學生都是有感情、有自己獨特生命體驗的活生生的人。
　　“學然后知不足，教然后知困”，教師和學生處于教學相長的動態過程中，師生雙方的生命意義都得以體現并不斷生成。師道尊嚴的傳統教師觀具有神圣化的特點，認為教師不僅是知識的化身，還要具有高尚的道德人格，在學生面前擁有至高無上的權威，這導致了是教師幸福感和生命價值的缺失。“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”，教育人生往往成為教師生命和意義世界的消解過程。主體間性視野下的師生觀主張回歸日常生活世界，生活世界關注人的幸福與價值，它發掘生活的意義，追尋美好的生活，而不是壓抑和鉗制人性。對學生而言，表現在教學內容的安排、教育方法的選擇等方面都要充分考慮學生的心理特點和個性差異；在教學活動中，則要給予學生充分發表自己見解的權力，把學生當作學生看待，允許他們犯錯誤，真誠地傾聽和接納學生的意見，在與學生平等的對話交流中，讓他們體驗尊嚴。尊重每一個學生，信任和理解每一個學生，幫助學生尋找生命的意義，生命的幸福，讓學生懂得生活意味著自由選擇，而自己要對選擇負責任，這種師生之間的相互尊重和理解是構建新型師生倫理關系的紐帶。
　　四、 精神的相互濡染：人性化師生情感關系的構建
　　“精神需要精神的感染，道德需要道德的濡化”。一方面，教師高尚的人格魅力和充滿睿智的教育教學，會深深激發學生求知向善的本能，有利于促進師生情感關系更加融洽和諧；另一方面，如果沒有心理意義上的情感作用和聯系，那么教學關系也不會有效維持。正如道德教育需要道德情感的認同一樣，有意義學習也是建立在正確的人際關系和情感態度基礎上的。因此，教師應該坦誠地展現自己的思想情感，表里如一；教師應對學生進行無條件的積極關注，及時捕捉學生的點滴進步和思想變化；“人同此心，心同此理”，教師應當從學生的角度出發去理解他們的情感。在積極和寬松的心理環境下，學生才能進行有意義的自由學習，才能做到“知情合一”。
　　人性化的師生關系是一種朋友式的友好互助的關系。當師生之間真正打開各自的心扉，走向對方，相互接納，就會使教師的教學與學生的學習相得益彰，從而產生高效率的教與學。師生之間的情感關系不應僅僅局限于課堂教學中，更應當延伸到課堂外，使師生之間的交往更加廣泛和深入，拉近教師和學生之間的距離，實現全方位的真誠交流和溝通，這種自然情感的真情流露才是值得追求的人性化的師生關系。
　　參考文獻
　　[1] 郭大為.費希特與主體間性問題.北京大學學報（哲學社會科學版），1999.03.
　　[2] 哈貝馬斯著，曹衛東等譯.現代性的哲學話語.譯林出版社，2004.
　　[3] 馬丁·布伯著，陳維剛譯.我與你.生活·讀書·新知三聯書店，2002.12.
　　[4] 廖青.對話教學的真實意蘊-一種教學理念.教育學術月刊，2009（10）.
　　[5] 郝文武.師生主體間性建構的哲學基礎和實踐策略.北京師范大學學報（社會科學版），2005（4）. （責任編輯 任洪