緘默知識觀照下的課堂教學理想

　　盡管人們在很早以前就認識到，在“書本知識”或能夠用語言清晰表達的知識之外，還存在著一種“只可意會不可言傳”的知識。但人們并未就這種知識作出嚴格的邏輯分析，甚至未能將這種知識接納為真正意義上的“知識”。然而，知識的“不可言說”并不代表其不存在，更不代表可以將其忽視。在對客觀主義科學觀和知識觀的批判與反思的基礎上，英國科學家及哲學家波蘭尼于1958年在他的《個人知識》一書中首次提出了緘默知識的概念。緘默知識的提出，拓展了傳統的知識觀，豐富了知識的內涵，進一步廓清了知識的內部關系，同時為學校的教育教學改革提供了一個嶄新的視角。
　　一、緘默知識及其特征
　　波蘭尼指出，“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。”波蘭尼舉例說，我們可以認識一個人的臉，可以在成千上萬張臉中辨認出這張臉，但是通常我們卻說不出我們是如何認出這張臉的；同樣，我們能夠覺察到一張臉的表情，但一般卻說不出我們究竟是憑借什么符號感知其表情的；……這些能夠感覺得到卻講不清楚的知識是普遍存在的，即使想解釋，也常常是含糊其詞、模糊不清，不能清晰系統地表述出來的。我們的知識總是“所認識的多于所能告訴的”。克萊蒙特（John Clement）在實驗的基礎上將知識劃分為“無意識的知識、能夠意識到但不能通過言語表達的知識及能夠意識到且能夠通過言語表達的知識。它們之間是“連續的”，在一定程度上可以進行相互轉換的。
　　與顯性知識相比，緘默知識有著幾個明顯的特征：第一，“非邏輯性”，即緘默知識不能通過語言、文字或其他符號進行明確的邏輯論證與說明。第二，“非公共性”，即緘默知識不能以顯性的常規組織形式進行傳遞。第三，“非批判性”，即緘默知識的擁有者不能自覺地對自己的緘默知識進行批判性反思。第四，“情境依附性”，即緘默知識的獲得總是與特殊問題或任務情境聯系在一起，是對特殊問題或任務的一種直覺綜合或把握。第五，“文化性”，即緘默知識總是與一定文化傳統中人們所分享的概念、符號、知識體系相聯系，不同文化傳統中的人們往往分享著不同的緘默知識“體系”，既包括了緘默的自然知識體系，也包括了緘默的社會和人文知識體系。
　　二、緘默知識對于學習的意義
　　多數人都認為課堂教學就是一個傳授顯性知識的平臺，而事實上，課堂上不僅存在著大量的顯性知識，也存在著大量的緘默知識。參與教學過程的既有教師的緘默知識，也有學生的緘默知識；教學實施時既涉及具體教學內容的緘默知識，也有教學方式的緘默知識，還有課堂人際交往的緘默知識[1]，等等。用冰山來比喻顯性知識與緘默知識的關系，顯性知識只是浮出水面的“冰山一角”，緘默知識則是隱藏在水面以下冰山的大部分，緘默知識雖然比顯性知識難覺察，但幾乎所有的外顯知識都植根于緘默知識，外顯知識的增長、應用和理解都依賴于緘默知識[2]。
　　課堂學習時，學生頭腦里將共存兩類知識體系：一類是源于課程教材的顯性知識（新知）體系，另一類是源于生活的緘默知識（已有經驗或已掌握的顯性知識的自動化及內隱）體系。例如，學生可能既習得了數學中的“集合”概念，又有源于自我體驗的動詞“集合”概念；可能既習得了“新知識、新方法”，同時又相信自己的“老思路、呆方法”，等等。學生常會出現“思想轉不過彎來”、“舍棄新的簡潔方法而寧愿用自己的呆方法”等現象。而且相比較而言，緘默知識對人的行動和信念具有更強的“親和性”，當顯性的課程知識與緘默知識發生沖突時，緘默知識具有認知上的優先性。
　　由于缺乏對緘默知識的自覺，學生一般是在外驅力的作用下應用純粹的邏輯力量和刻苦努力來掌握顯性的課程知識，結果造成“知識”（顯性知識）與“能力”（建立在緘默知識基礎上的解決問題的能力）相脫節。學生在增長顯性知識的同時，并不能融合顯性知識與緘默知識，難以借助顯性知識來修正自己的緘默知識，不能同步提升緘默的認識水平，從而難以實現“轉識為智”的目的。
　　由于長期以來對緘默知識的模糊意識，對課堂教學中大量存在的緘默知識及其對教學所產生的影響缺乏充分的認識和研究，緘默知識基本都是自發地影響著教學活動的過程。斯騰伯格（Robert　J.Sternberg）等人的實驗研究表明，在顯性知識的獲得方面，緘默知識既可起到一種基礎的、輔助的和向導性的作用，也可能干擾和阻礙與之不相一致或沖突的顯性知識的獲得。對一些有促進作用的緘默知識的忽視，可能導致喪失教學的絕好契機，而那些起干擾作用的緘默知識則可能導致學生的“學習困難”。
　　由此可見，緘默知識對個人的學習能力及成效都有著深刻的影響，且這種影響過程是潛在的、無意識的、使用優先性的。我們應該積極探索、研究緘默知識在學習過程中的作用規律，合理利用規律，揚長補短，將緘默知識作為重要的教學資源充分利用起來。
　　三、基于緘默知識觀的課堂教學理想
　　由于緘默知識主要是通過身體的感官或理性的直覺而獲得的，且難以通過理性過程加以批判和反思，因此我們應將教學融入一定的文化、環境背景，依托于活動交往的外在形式，將好的教學理想逐漸內化入各個個體的生活方式。
　　1．創設優質的學習環境
　　學習環境主要是指學習的心理環境和課堂文化氛圍。它體現在人的精神氣象方面，突出對人的尊重與關懷，著力促成心的交流和溝通，提供自由的思維空間；有學科文化特色，有貫穿始終的精神引領，是思想與靈魂的精神家園。
　　首先是尊重。按照緘默知識理論，學習者不是一個等待填充的空殼，學習時既有自主獨特建構的“前學科知識”（指正規學習前的非正規學習所得和科學概念學習前的日常概念），也存在著影響學習的“個體協同性因素”（包括個體性經驗、情感、判斷、評價、想象、直覺、理智激情、信仰或者困惑、責任、良心等[3]）。這些知識雖不盡完善或清晰，但它們卻是顯性認識的“向導”和“主人”。只有尊重學生的這個“向導”和“主人”，才能真正啟動學生的思維，將學生的注意力完全集中到學習材料的研究與體驗上。尊重學生，就是尊重學生的知識、尊重學生的信念、尊重學生的思想。
　　其次是自由。課堂上，學習的主動權和話語權應屬于學生，給學生心靈與思維的無限自由，鼓勵他們以各自獨特的方式表達出真實的想法與意圖，允許他們表達問題時標新立異。將教學變成師生之間、同學之間的自由對話，將課堂變成一個思想碰撞的平臺，使課堂真正變成學堂。在這種思想自由、全情投入的交流過程中，對話雙方都試圖剖析清楚自己對學習材料的理解，從而使得個人的緘默知識能夠伴隨著他具體的見解“顯現”出來，繼而既可以為自己也可以為他人所認識和理解，并在此基礎上進行檢討、修正、批判或利用[4]。
　　第三是關懷。緘默知識的使用優先性，不是表現在盲目套用的熟練性上，而是表現在對知識的確信與自動化程度上。課堂上，我們不應盲目追求“大容量、高節奏”，而要給學生留下充分的時間與空間，在基礎知識與常用思想方法上使學生求得“確信”與“放心”。學習者個體間在思維發展水平、智能類型、學習風格等方面都存在著諸多的差異，只有細心觀察才能發現學生的特點；只有尊重學生的差異，才是對學生心靈的呵護與關懷，才可能做到因材施教。
　　2．設計真實的學習情境
　　緘默知識具有很強的情境依附性，學生經歷過的相同或相似的情境，會自動地激活學生心靈深處與此問題情境相關的緘默知識，迅速減少學習過程中對輔助細節的努力，直達集中目標的探討與研究，并使學生產生強烈的交流、分享欲望。一段錄像、一個物件或者一句話等，都能不由自主地勾起學生原有的經歷、回憶，讓學生仿佛身臨其境回到當初的情境。例如，“在初中時我們已經學過函數，那么關于函數的知識你還有哪些印象呢?”一句話就能讓學生的頭腦里迅速涌現出關于函數的各種意象，可能是文字形式的概念，可能是解析表達式，可能是各種函數圖像，還可能是對函數知識的學習情感，甚至是當時老師的教學情景，等等。也可以通過設置一個具體的情境，引發出學生的認知沖突，進而產生疑問和探究的欲望。例如，“0．■=1嗎?”等比數列求和中“國王與象棋的故事”，等等。這些真實的情境，能夠充分激起學生的相關意象和情感體驗，能夠盡可能多地將學生的相關緘默知識集中到思維的工作平臺上來，為新知的生長、問題的解決投入個人最大化的最優質的資源。
　　3．突出學生的實踐活動
　　從緘默知識理論看，知識的生產不是一個簡單的“授”與“受”的過程，它是一個包括了大量個體緘默知識參與的活動過程。我們都有這樣的體會，老師講得再細致、再精彩，傳授的知識再多，也不及通過自己的努力所探索出的哪怕很小的結果那么令人興奮；多媒體演示再直觀、再漂亮，也不及自己用簡陋的工具作出比較標準的圖形（如橢圓、雙曲線等）所產生的對心靈的沖擊效果，親手獲得的東西總是更容易讓人印象深刻與堅信不疑。這里的實踐既包括自己的動手操作，也包括師生、生生的互動與探討，還包括自己頭腦中的實驗操作等，學習活動中的實踐與很多科學研究的實踐在本質上是一致的，關鍵是要讓學生動起來。學習者所秉持的學習理想與信念、學習態度和精神以及從學習過程中所摸索出來的經驗與技巧等，這些對學習有益的緘默知識是很難通過教師的講授加以傳遞而掌握的，在很大程度上只能通過自己的實踐去摸索、感悟或者通過同學之間在學習過程中大量隨機的相互交流和切磋來進行。很多的數學思想、方法、技巧也只有在反復經歷和訓練中才能把握和靈活運用。
　　緘默知識的使用往往是無意識的，伴隨著外在的言行，個人的緘默知識就會自然地流露出來。當非批判性的緘默知識顯性化時，從自主的意識或別人的反饋中，可以發現自己的優點和不足，使潛在的知識變得清晰化、可批判和可修正。作為相關顯性知識的“專家”和掌握著更多學習經驗的長者，教師可以比較容易地從這些緘默知識中判斷出哪些是促進、哪些是阻礙學生學習發生的因素，從而為幫助學生揚長補短、更好地利用緘默知識提供參考與指導。
　　4．重視范本教育的方式
　　波蘭尼認為，不能夠詳細描述的技巧也不能通過規則的方式加以傳遞，因為它并不存在規則。它只能通過師傅帶徒弟的方式加以傳遞。……好的學習就是服從權威。你聽從你導師的指導，通過與他競爭，科研新手就能不知不覺地掌握科研技巧，包括那些連導師也不是非常清楚的技巧。這種緘默的技巧只有通過一個人對另一個人無批判的模仿才能被消化。所以，一直以來，對緘默知識習得的研究都強調采取學徒制的學習形式。
　　課堂教學中，教師無疑是某具體顯性知識方面的專家，擁有相關領域較為完善的緘默知識。要將這些緘默知識植根于學生的緘默知識之中，實現學生在相關知識領域從新手到專家的逐漸過渡，教師就是學生的“范本”。通過語言、動作、表情等行為方式，借助于顯性知識這一載體，教師將自身緘默的認識信念、態度、意志品質、分析處理問題的個人風格、行為習慣以及顯性知識相關的概念、模塊化的結構框架、方法技巧等，呈現在學生面前，讓學生可以去感知、體驗、感悟，形成對學生潛移默化的影響，讓學生能夠不自覺地就將老師的傾向性態度和思維方式自然內化為自己的緘默認識方式。
　　“三人行必有吾師”，建立在相同的文化背景、相近的認知水平和競爭心理基礎上的緘默知識，更容易被競爭對手所復制，更容易為同伴所吸收。所以，要注意挖掘學生當中的教育資源。比如，讓學生根據自己的需要結成互助合作學習小組、讓學生來當小老師等，給更多的學生充分外化緘默知識的機會。同伴的某一方面的突出優秀表現都是別的同學的最佳“范本”。
　　此外，還要充分發揮“文本”對學生的“示范”作用。引導學生閱讀文本，從字里行間去領略智慧人生、感悟其中蘊含的思想、經歷策略方法、體會學科的系統規范及表述方式等。通過閱讀而學習來的緘默知識幾乎都是在無意識狀態下進行的，且無需耗費多少注意資源，“熟讀唐詩三百首，不會寫詩也會吟”、“讀書破萬卷，下筆如有神”、“書讀百遍其意自見”等說的都是這個道理，大量的閱讀定會讓人慢慢有所“感覺”、有所“醞釀”，或許會突然帶給你驀然回首的頓悟。
　　參考文獻
　　[1] 石中英．緘默知識與教學改革．北京師范大學學報（人文社會科學版），2001（3）.
　　[2] 郭秀艷．內隱學習和緘默知識．教育研究，2003（12）.
　　[3] 馬開劍．知識傳遞的默會維度．全球教育展望，2004（12）.
　　[4] 盧尚建．論教學中的緘默知識．全球教育展望，2010（1）.
　　（責任編輯 付一