小學(xué)新教師與專家型教師課堂管理素養(yǎng)的比較

　　新教師與專家型教師的比較研究是教師成長課題研究的一種方法，對新教師的培訓(xùn)具有重要的理論和實(shí)踐意義。研究顯示，對于大多數(shù)教師而言，管理學(xué)生的課堂問題行為是最感棘手的事情之一，也是其職業(yè)壓力的主要來源。[1]對于新手教師尤其如此。因此本文從課堂管理行為這一環(huán)節(jié)入手，深入認(rèn)識小學(xué)新手教師和專家型教師課堂管理素養(yǎng)的差異，并針對教師教育培訓(xùn)提出建議。
　　根據(jù)新手——專家型教師研究的思路，把參加教育實(shí)習(xí)的學(xué)生定義為新手教師，把教齡在10年以上、深受學(xué)生歡迎、教學(xué)能力突出、被同行公認(rèn)教學(xué)效果良好的6位小學(xué)教師認(rèn)定為專家型教師。
　　本研究采用參與式觀察法和訪談法等研究方法，通過對專家型教師和新手教師的課堂管理行為進(jìn)行課堂觀察及課后訪談的方式對兩類教師的課堂管理素養(yǎng)進(jìn)行比較和分析。
　　一、注視教案和學(xué)生的時(shí)間對比
　　課堂觀察顯示，兩類教師在注視教案和學(xué)生的時(shí)間方面存在顯著差異。新手教師由于對教學(xué)內(nèi)容的把握不夠扎實(shí)，因而把68%的時(shí)間（即27分鐘。小學(xué)每節(jié)課為40分鐘）放在教學(xué)內(nèi)容的處理和教學(xué)過程的安排上，只關(guān)注教案的實(shí)施，而無暇顧及學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。如在一位教師教學(xué)過程中，將近五分之一的學(xué)生在東張西望或做小動作，游離于課堂之外，而教師依然埋頭看著自己的教案講課，沒有注意到這些學(xué)生。
　　而專家型教師由于對教學(xué)內(nèi)容胸有成竹，能做到一心多用，把較少的注意力放在教學(xué)內(nèi)容的處理上，把更多的時(shí)間集中在學(xué)生身上（平均約77%，約31分鐘），善于察言觀色、明察秋毫，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，采取手段將這些行為及時(shí)化解：如改變講課節(jié)奏、提高或降低聲調(diào)、加快或改變語速、靠近、提問同桌、改變教學(xué)方法，并且教師不會對其夸大處理。
　　二、學(xué)生課堂問題行為預(yù)防策略的對比
　　在開放性題目：“課堂上你會采取哪些策略來防止學(xué)生不良行為的發(fā)生？請按從主要策略到次要策略的順序書寫。”的問卷調(diào)查中，顯示兩類教師在學(xué)生課堂問題行為的預(yù)防策略上存于較大差異。結(jié)果顯示，新手教師大多強(qiáng)調(diào)教師上課時(shí)表情的嚴(yán)肅、課堂紀(jì)律、表揚(yáng)和獎勵等，分別占被調(diào)查新手教師總?cè)藬?shù)的83%、100%和75%。
　　分析其原因，概因新手教師由于缺乏內(nèi)在教學(xué)、管理素質(zhì)，所以更容易訴諸外在紀(jì)律的約束和外在權(quán)威的樹立。如在教學(xué)過程中他們當(dāng)面質(zhì)疑筆者曾提出的“教師課堂上可以微笑面對學(xué)生”的觀點(diǎn)，認(rèn)為教師上課萬萬不能微笑，否則學(xué)生就會亂成一片。
　　而專家型教師在多年的教育教學(xué)過程早已認(rèn)識到，真正的教師威信源自扎實(shí)的專業(yè)素養(yǎng)及人格魅力。因此他們更注重的策略主要有：豐富教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化教學(xué)方法；表揚(yáng)、獎勵；關(guān)注學(xué)生差異，占被調(diào)查專家型教師總?cè)藬?shù)的比例分別為100%、67%和50%。比如，幾位專家型教師都談到，課堂上他們會密切關(guān)注學(xué)生的反應(yīng)，察言觀色，根據(jù)學(xué)生的狀態(tài)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容或方法。如利用教學(xué)方法的變化使學(xué)生感到有趣，在讀課文時(shí)她就采取了齊讀、分角色朗讀、教師參與的分角色朗讀、自由讀、同桌之間互相讀等多種方式相結(jié)合。因?yàn)槿绻麤]有變化，學(xué)生會厭學(xué)，可能會產(chǎn)生許多問題行為。
　　專家型教師還會關(guān)注到學(xué)生的差異。在課堂上，他們會不時(shí)地把眼光投向那些可能出現(xiàn)不良行為的學(xué)生；會設(shè)置一套能確保已經(jīng)完成學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)生有別的事情可做的措施（如畫畫、閱讀課外書、為其他有困難的學(xué)生提供幫助等）。因?yàn)閷＜倚徒處熌苷J(rèn)識到：當(dāng)有大量空閑時(shí)間時(shí)，學(xué)生出現(xiàn)問題行為的可能性最大。因此，他們會確保學(xué)生在課堂上不存在什么都不做的空余時(shí)間，采用多種策略使學(xué)生有事可做。
　　三、學(xué)生課堂問題行為終止策略的對比
　　針對學(xué)生的課堂問題行為，如同桌之間說小話、扮鬼臉、看課外書、做其他學(xué)科作業(yè)、眼望窗外、發(fā)呆、打瞌睡等，筆者在6位專家型教師的6節(jié)課上共觀察到教師的干預(yù)行為36次，在12名新手教師的12節(jié)課上共觀察到教師的干預(yù)行為91次。這里需要說明的是，與專家型教師相比，學(xué)生在新手教師的課堂上問題行為雖然會多出很多，但因?yàn)樾率纸處熋τ陉P(guān)注講課思路，把注意力主要放在教學(xué)內(nèi)容的處理和教學(xué)過程的安排上，很多學(xué)生尤其是教室后邊和兩側(cè)的學(xué)生的問題行為并未引起教師注意，因此筆者在12課上僅僅觀察到91次干預(yù)措施。
　　將每項(xiàng)措施的采取次數(shù)除以兩類教師各自干預(yù)的總次數(shù)，就得出兩類教師在終止學(xué)生課堂問題行為時(shí)的策略差異。結(jié)果顯示，新手教師面對課堂問題行為時(shí)一般會停止上課，專門花些時(shí)間來處理，應(yīng)對策略也較少，處理措施多為點(diǎn)名批評和提問，兩類策略占總干預(yù)行為（91次）的82%。課后訪談得知，新手教師之所以多采取點(diǎn)名批評或提問，原因之一是受到做學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)的影響，彼時(shí)老師怎么對我，此時(shí)我也怎么待學(xué)生，慣性使然；其二是想通過點(diǎn)名批評給班上其他學(xué)生以警醒，以免效尤。
　　而專家型教師在處理學(xué)生課堂問題行為時(shí)會考慮到盡量少地占用教學(xué)時(shí)間，應(yīng)對策略也靈活多樣。訪談還得知，處理時(shí)他們還會遵循以下的順序：
　　首先使用非言語線索，包括眼神提醒、手勢、提問同桌、身體靠近和觸摸，四類策略占總干預(yù)行為（36次）的66%。這些非言語策略傳遞了同一個(gè)信息：“我已經(jīng)看見你正做什么，你不應(yīng)該這樣做，快點(diǎn)停止。”
　　如果無效則口頭提醒。進(jìn)行口頭提醒時(shí)，先不針對發(fā)生問題行為的學(xué)生，而是通過表揚(yáng)同伴良好的行為來暗示、提醒，此類策略占總干預(yù)行為（36次）的8%。例如，通過表揚(yáng)A生聽課認(rèn)真的方式間接提醒A生的同桌不要與周圍同學(xué)說話。間接提醒無效再直接提醒學(xué)生本人。再不改正，就點(diǎn)名批評的占總干預(yù)行為（36次）的8%。
　　課后訪談顯示，專家型教師之所以垂青非言語線索，是為了不干擾其他學(xué)生，不中斷教學(xué)，保證課的流暢性。
　　四、教師對學(xué)生課堂問題行為的歸因比較
　　在開放性題目：“如果一些學(xué)生在課堂上不能投入學(xué)習(xí)，你認(rèn)為主要是什么因素造成的？請按從主要因素到次要因素的順序書寫。”的問卷調(diào)查中，顯示專家型教師與新手教師在學(xué)生課堂問題行為的歸因維度上存于較大差異。12位新手教師中有8位將家庭和學(xué)生等這些外在的、不可控的因素書寫為首要、主要的因素（平均約為67%），而較少從教師自身素質(zhì)的角度來反思學(xué)生在課堂上產(chǎn)生問題行為的原因。然而在課堂觀察中，研究者發(fā)現(xiàn)了諸多與教師自身相關(guān)的因素。例如，在D老師的教學(xué)中，教師表情嚴(yán)肅，語言枯燥乏味，缺乏激勵學(xué)生的意識和興趣，教學(xué)缺乏吸引力，這是造成課堂上有11名學(xué)生發(fā)呆、做小動作，不參與課堂學(xué)習(xí)的直接原因。在Z老師的課堂教學(xué)中，她采取的方式是先講后練習(xí)，學(xué)生練習(xí)中缺乏及時(shí)的指導(dǎo)和反饋，對學(xué)生沒有具體的要求，于是就出現(xiàn)了聊天說笑等現(xiàn)象。L老師講課時(shí)只顧盯著教案，沒有投入更多的精力去關(guān)注學(xué)生、了解學(xué)生的聽課狀態(tài)，致使一些學(xué)生游離于課堂之外。
　　而專家型教師對課堂問題行為的理解更加深入，在對學(xué)生問題行為的解讀中，能從多方面來進(jìn)行分析，尤其是教師自身的原因，6位專家型教師中有4位將教師因素書寫為首要、主要的因素（平均約為77%）。如講授內(nèi)容是否太抽象、太難使學(xué)生感到沮喪？是否太簡單導(dǎo)致學(xué)生感到枯燥無味？是否學(xué)生已經(jīng)理解，而自己還在一遍又一遍地重復(fù)講解？是否自己的講授內(nèi)容凌亂，沒有講清知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，缺乏系統(tǒng)性和組織性？是否自己忽視了對學(xué)生學(xué)習(xí)的不斷激勵？缺乏有效激發(fā)、維持學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的基本技能呢？
　　兩類教師之所以在歸因維度上存于差異，是因?yàn)閷＜倚徒處熾m然認(rèn)為導(dǎo)致學(xué)生在課堂上出現(xiàn)不良行為是由多種原因造成的，但來自學(xué)生家庭環(huán)境以及由此帶來的學(xué)生自身的問題的解決往往使教師感到力不從心，而教師最能有效改變的是自身因素，因此專家型教師傾向于從教師的維度來反思學(xué)生的不良行為。新手教師大多從學(xué)生及其家庭的角度來尋找原因，也許是因?yàn)樽陨韺I(yè)素質(zhì)較弱的原因而不敢承擔(dān)、推脫教育責(zé)任的一種本能表現(xiàn)。
　　參考文獻(xiàn)
　　[1]Kokkinos，C.M.，Panayiotou，G.，& Davazoglou，A.M.Perceived seriousness of pupils undesirable behavious：the student teachers perspective.Educational Psychology， 2004.
　　（責(zé)任編輯 陳國