探究教育游戲設計中的4R教學

　　一、后現代主義4R課程觀
　　美國當代教育家小威廉姆·多爾在研究后現代科學的基礎上，借鑒皮亞杰的生物學世界觀、懷海特的有機論思想、普利高津的耗散結構理論，提出對現代主義課程理念的反思，為后現代多元而開放的課程設計藍圖，尋求取代現代性的單向獨白式權威教育。西方原有的課程理念與課程體系受工具理性所支配，是作者首先深刻批判的，其勾畫出的4R標準后現代課程理論，是我們對自然、社會與課程的過程表現中所創造的假設和比喻，去除了課程理念與課程體系的封閉性。其中教師的角色發生了根本的改變，具有轉變性的一面。課程揭示的不再是結果，而是過程本身。學習貫穿過程之中，成為意義創造過程之中的探險。曾經的教育與課程已不再是工具化的產物，現今體現的價值是促進人的心靈成長的價值。同時教師的角色更多地凸顯為教學活動中的引導者、學習者社區中的平等者，“開放，開放，再開放“，是多爾的課程理想，在開放中體會“沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解”。
　　小威廉姆·多爾將他所設想的課程視為具有4R特點的課程，即豐富性的（rich）、回歸性的（recursive）、關聯的（relational）、嚴密的（rigorous）。
　　1.豐富性
　　“課程需要有足夠的含糊性、挑戰性、混亂性，以促使學習者與課程對話，與課程中的人員對話。意義就在對話與相互作用之中形成。所以，課程在深度和廣度上應該足夠的豐富，以促進意義的形成?！备鏖T學科都應以自己的方式發揮豐富性、解釋豐富性。
　　2.回歸性
　　是回轉的解釋，不同于重復。意味著人類的環形思考，從而產生創造的特性?；貧w是后現代模式的反映。多爾提出的回歸意味著自己已經想過的東西重新向自我和他人展示，重新思考它。例如，作業、練習、考試，每一個任務的結束同時也是學習新的開端。過程中一直是教師、學生、教材、文化四者之間的互動，體現開放性的相互作用。
　　3.關聯性
　　關聯性包括教育聯系和文化聯系。教育聯系是深度發展的基礎，其通過回歸性課程完成課程體系豐富的網絡形式。文化聯系是廣度的延伸，為課程提供了深厚的文化底蘊，強調描述和對話是解釋的主要工具，作為課程之外的整體宇宙觀背景存在。多爾研究的關聯性，前后是整體，以聯系為中心，不斷向四周增長、擴大。
　　4.嚴密性
　　不同于普通的邏輯性、精確性。多爾強調“不要過早地以一種觀點的正確而告終，而要將各種觀點放入不同的組合之中”。是說明其過程的不確定性，應以多角度、多維度進行思考；假設條件的設定、自覺尋找各種假設，以及不同假設之間的協同，最終產生有意義的對話是說明其解釋性。嚴密性讓人們去看待問題時具有深入、批判、創造性。
　　二、教育游戲設計中的4R教學
　　1.豐富性
　　教育游戲有著豐富的教學內容，課程設置涵蓋語文、數學、英語、信息技術、物理、歷史、生物、綜合實踐等中小學各個學科。同時，教育游戲充分利用計算機軟件、硬件技術，要求學生加強動手能力。但目前教育游戲豐富性的特點，較多地體現為課程內容設置中的廣度，對于課程的深度研究還需進一步提高。豐富的教學內容同樣意味著意義的層次、多種可能性或多重解釋，過于癡迷廣度的設計會帶來膚淺的游戲課堂應用，浪費學生時間，同時分裂知識點之間的聯系關系，降低學生處理綜合問題的能力。我們選取的游戲知識點不過是課程編制者從大量有價值知識選擇出的極微小的知識樣本。所以，目前以知識廣度為主旨的教育游戲設計對學生的學習是有著極大的障礙，教學中可以作以下兩方面的處理。
　?。?）“更少即是更多”作為游戲內容設置的關鍵。它是以深度教學替代課程廣度。分析學生學習的興趣點，在教學中，有傾向的設計內容。如場景設計需顯現美觀大方，人物對話幽默風趣，在對話中自然過渡引發學習的知識，或提問、或討論、或敘述來引發學生的學習興趣，讓學生從游戲的視點來學習，而不是拘泥于簡單的知識提問；同樣，獎勵評價要突出其對學生的激勵作用，從學生的個性、角色入手，用其喜歡的物品、競爭強弱的體現作為教學視點；游戲中注意教師的問題引導作用，關注學習的遷移。充分利用游戲軟件提供的適中知識點，將其精化，拓展課程，進一步深挖技術細節背后的空間。讓學生緊緊抓住游戲的主題，引導他們超越淺嘗輒止，達到深入、綜合的理解。
　?。?）游戲設計強調網絡聯系，要求學生合作學習。教育游戲設計中的豐富性教學，已從深度和廣度二維化，這就好像繪制了一張蜘蛛網，學生要學好知識，就需要通過網絡溝通，與他人共同完成任務。學校課程教學的宗旨是讓學生涵蓋新知識和模式化教學。教師習慣按照教材內容講授知識，學生也習慣了接受完成不連續任務的教學，不連續任務要求重現繁雜的知識點。實踐中，我們可以以主題引領、項目探究方式導向學生學習，在契合的主題開展對話、轉變學習，來體現“更少即是更多”的思想。例如，在學習數學課程內容時，奧卓爾游戲設計是圍繞精靈湖奇遇這一主題，要求學生通過結伴、討論的系列活動中的一種或多種方式完成數學任務；可以圍繞如何提高經濟為主題，引發對經營、策略類的游戲內容思考，通過游戲的過程體驗，發現學習的遠遷移；可以圍繞計算機拓展人的能力這一主題，引發對游戲創作、算法教學與數學相關問題的解決與改進激發學生學習編程解決現實問題的興趣、引發學生作技術與科學進步、社會倫理等方面的深層次思考。
　　2.回歸性
　　“回歸性反思”是轉變性課程的核心。布魯納的“螺旋型課程”為界定回歸性課程提供了一個開端，他聲稱“如果沒有回歸性，任何關于思想的理論都是無用的”，他更多地強調思想的回轉，同時區別于數學意義上的重復。一個學習的終點即是下次學習的起點。
　　在教育游戲設計中，主要是指在設計項目學習或主題學習的活動過程中，及時地將所學內容進行反思性評價。例如，在進行《農場狂想曲2》的游戲中，有位同學曾在熱帶雨林種小麥，但次次的收成都是D級，評價的等級引發了該位同學的反思，后來他才發現，小麥種植是不適合熱帶雨林的，因為中量的雨水便能使小麥生長得很好，小麥處于雨水充沛的熱帶雨林，反而不適合生長；同樣在進行《農場狂想曲2》的游戲中，學生日志是學習反思的好工具。通過每天的日志，學生總結出科學種植的經驗，比如耕種過程中，我們必須不斷留意土壤酸堿值、水分，以及氮、鉀、磷濃度等數據，從而決定選購什么肥料作補給。像種植西紅柿，最理想的酸堿值是介乎6.5至7，飼養家畜家禽時，亦要弄清楚雞只吃稻谷，牛、豬和羊則喜歡吃粟米和豆餅等。我們還可以在游戲中設計師生互評、自評的方式反思，以達成學習目標。
　　因此，回歸性主要是指在充分理解學習內容基礎上，課程教學行進中螺旋上升的反思性評價，教育游戲的設計可以很好地利用回歸性。
　　3.關聯性
　　課程結構的內在聯系通過回歸性發展課程的深度。游戲設計的內容是以小學、初中、高中的知識為基礎，連續、綜合的體現。學習總的目標是要求學生應用所學知識，這在游戲的任務中可以體現，小任務組成大任務，大任務構成知識塊，知識塊的最后銜接就是學習的吸收過程。從文化聯系的觀點看，強調對技術學習的描述和對話，教師不能直接傳遞信息，幫助學生思維協調時發生作用。
　　教育游戲的設計強調知識的理解、運用主線。在這一主線的引領下，分為知識獲取、知識加工和表達、知識的智能加工、知識交流和知識運用幾部分。以生活化的虛擬場景，緊密關聯各知識模塊之間。例如，要玩《成吉思汗》的游戲（知識獲?。?，必須通過對歷史的認識（知識加工和表達），后與好友的交流、討論形成對歷史人物的評價（知識交流和知識運用），從而引導自身的行為。
　　另一方面，從文化聯系的視點看，可以這樣處理教育游戲的設計。如多學科融合的游戲，語文與歷史：設計孫臏“減灶退敵”的游戲場景來講述成語；生物與地理：設計植物特征來辨別地理位置的游戲等。讓學生在游戲中體驗過程，收獲知識，構建他們的知識架構，娛樂的同時，進行知識拓展，掌握技能，提升應對各種突發事件的能力。
　　4.嚴密性
　　強調設計的嚴密性，防止游戲轉變性落入反邏輯和非邏輯的相對主義。一方面有目的地尋找不同的選擇方案、關系和聯系來闡釋內容關聯性，另一方面為不同的假設方案具有協同的通道，可以促使學習活動的對話具有意義和轉變性。例如，同時利用游戲進行練習和考試時，練習設計關注單元知識點的重復，考試則注重全局知識的把握，更加強調對問題的分析和解決。再如，在游戲中設計多選擇的分支，解決問題的不止唯一的方法提供，例如，游戲中涉及到發電的問題，可以提供風力轉換的場景、水力轉換的場景等。
　　以清晰明確的方式組合游戲中的教學內容，不斷在教學中探索，尋求新的內容組合和教學新模式。
　　三、4R教育游戲課堂實踐
　　1.開放系統在課程教學的應用
　　傳統的教學是教學目標、內容預設完好，教師進行模式化教學的封閉系統。建構主義的課程是通過參與者的行為和相互作用而形成的，而非預設的開放系統。對教育游戲課堂實踐來看，應該從信息處理的教學主線各知識點來界定和充滿相關的意義網絡。游戲提供盡量多的豐富資源，讓知識點和知識點之間產生盡量多的交叉點，構建越加深化的意義聯系。
　　一方面，以探究性學習、項目學習為主要學習形式，結合教師平臺、家長平臺以及學校各種游戲競賽的開展，充分拓展教育游戲課堂教學。另一方面，改革和完善教育游戲的評價體系。讓學生可以有挑戰性的、又在時間相對充裕的情況下選擇自己的學習內容和學習進度，并最終達成學習目標，在娛樂中輕松獲取知識。
　　2.利用積極影響分子重組課程教學
　　模式化教學的封閉課程系統抑制影響分子，對影響分子課程教學的因素天生具有某種程度的恐懼。通俗地說，這應是教學是否達到藝術性的分水嶺。對于教育游戲的教學不能再以模式化教學為主，應構建良好的開放系統，不拒絕影響分子，能夠積極利用影響分子，同化和順應影響分子，重組游戲教學。
　　從另一方面來說，一個教學系統總是處于不斷的變化中，從屬于平衡——不平衡——新的平衡——新的不平衡的循環上升之中。有益的影響分子可以加快平衡向積極方向的轉化。例如，在講授遞歸程序這個抽象的內容時，如果只是單純地按概念分解，難以激發學生的興趣，這時候，適當地引入影響分子，用漢諾塔的游戲輔助教學，把抽象的知識變為直觀的感覺，有利于學生對抽象知識的理解。又如，游戲中的一些分支任務，可以作為積極的影響分子，深度地幫助學生學習的建構。這比簡單地強調知識點效果明顯，又輕松自然。
　　3.內在于學習情境的教師角色
　　現行的學校層級結構教學模式，易于導致學生的學習與教師的教學活動分離，教師凌駕于學生學習活動之上，或作為一個學生學習的旁觀者。一方面，是教師因為束縛于現有的教學評價體系和課程內容結構，進行模式化教學。另一方面，是囿于教師教學能力和教學經驗的不足，難以對教學內容進行充分駕馭。在使用教育游戲時，教師也難免會處于監控的角度去管理學生，而不是作為引導者出現。
　　游戲設計中的多層次意義教學、系列化教學活動以及靈活的教學評價方式，可以打破教師作為旁觀者的角色定位。一個個教學任務成為學習活動的“漩渦”，自然而然地把學生和教師吸引過來。教師可以擺脫疲于講授過多內容的困惑，學生可以在真實有意義的情景中懂得技術的內涵。如計算機系統結構，可以在游戲中組裝多媒體計算機，設計虛擬組裝競賽，讓學生參與和行動起來，放手讓學生去實踐。再如，要講授生活常識，可以分為創建以消防知識、急救、地震逃生等主題的游戲。通過學生自主參與游戲的環節來掌握常識。
　　4.基于學習轉變的教學評價
　　通常的評價是封閉系統下教師以促使學生以特定的方式獲得特定的知識體系為目的。在后現代的框架中，評價可以通過各方面人員的共同判斷來開展評價，評價應該是共同背景中以轉變為目的的協調過程。即強調評價的主體的多元性和平等性，以發展為目的。評價的結果應該是學生的學習水平，而非僅僅分數和作業完成的情況。
　　總之，從后現代主義4R課程觀來設計教育游戲教學，應該為學生充分提供學習資源，讓學生和教師在平等的學習探究或項目學習的過程中，進行平等對話和交流，教師作為平等中的首席者，在充分理解教學內容的基礎上，有效利用課程的教育和文化聯系，以有效的系列化學習活動重組游戲教學內容，選擇有限的主題進行深度的、有意義的學習，從而達到“更少即更多”和合作學習的有效教學目的。
　　參考文獻
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