從接受美學角度看中學教學

摘 要：20世紀60年代，以姚斯和伊瑟爾為代表的聯邦德國“康斯坦學派”提出了“接受美學”理論，且明確提出讀者中心論，將讀者放到了中心位置；同時提出了“召喚結構”和“期待視野”兩個接受美學的核心概念。在此理論啟迪下，本論文探究了接受美學視野下的中學教學，針對目前的中小學語文教材的特點及問題，提出了相應的方案。

關鍵詞：接受美學；召喚結構：期待視野

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2012）11-0000-01

文學閱讀教學領域歷來是教學科研的活躍領域，受到人們的普遍關注和重視。 接受美學強調讀者在文本閱讀過程中的作用，認為作家創作的文本叫做第一文本，是一個具有開放性召喚結構的物質存在，在沒有被讀者閱讀之前是不具有任何意義的。讀者具有各自不同的期待視野，當他響應文本的召喚，利用自己的期待視野填補了文本的空白時，就使文本由第一文本轉化為第二文本，具有了實際的意義。接受美學理論還深入地研究了讀者接受文學作品的過程，使我們能夠以一個全新的視野認識文本、讀者以及二者之間的相互關系，這對我們重新認識文學閱讀教學過程中的教材、教師、學生等教學主體以及他們之間的相互關系具有十分重要的啟示意義。

一、 作為理論依據的接受美學闡釋

20世紀60年代，以姚斯和伊瑟爾為代表的聯邦德國“康斯坦學派”提出了 “接受美學”理論，并使這一新的理論成為當今世界頗有影響的一種美學理論。它從一個全新的角度重新溝通了文學與社會現實的聯系，極大地改變了人們的閱讀觀念。接受美學理論以現象學和解釋學為理論基礎，它打破了傳統研究中只關注作家作品的局限，明確地提出了讀者中心論，強調讀者的不可或缺的、具有決定意義的創造，對閱讀作品的過程作了全新的闡釋：認為作品的意義只有在讀者的閱讀過程中才能產生，它是作品與讀者相互作用的產物，閱讀則是讀者的一種主動、積極地參與過程。這一理論不但第一次引入讀者的研究，還提出了兩個重要的核心概念：“期待視野”^[1]和“召喚結構”^[2]。

二、 讀者是文本意義的創造者

姚斯指出： “藝術只有作為‘為他之物’才能成為‘自在之物’，因此，被閱讀和欣賞是藝術作品的重要本質特征。”^[3]不存在可以離開讀者而自足存在的藝術作品，讀者在文學活動中絕不是可有可無、不關痛癢的因素，他們不是被動地接受作品的形象和意義，而是在文學活動中發揮決定性的作用。每一時代的每個讀者都要受到時代和自身的各個方面的限制。接受主體的不同需求促使他去接受文學對象的不同屬性。這就涉及到“第二文本”和“第一文本”這個概念，每個讀者讀到的“第二文本”是各不相同的。

（一） 接受美學的召喚結構

讀者對文本意義的創造不是無限的，必然受到來自文本的限制。因為無論文學作品具有什么樣的空白和結構，無論它的結構具有多么不確定的意義，讀者對文學作品的解讀都必須依賴文學作品的“召喚結構”，這是閱讀和接受的創造性得以開始和進行的某種基礎性的東西，文學閱讀和接受既然是文學的閱讀和接受，它就不能不受文學作品的限制。伊瑟爾強調指出：“不確定性和空白并不是本文中不存在的、可以由讀者根據個人需要任意填補的東西，而是文本的內在結構中通過某些描寫方式省略掉的東西。它們雖然要由讀者運用自己的經驗和想象去填補，但填補的方式必須為文本自身的規定性所制約。”^[4]在這里就談到了解讀文學作品中用到的“填空”，而從接受美學來說，在中學生教學中應充分的利用第一文本與第二文本的不同解讀來啟發學生的多樣思維和發散式探索性的思考方式，教師為了使學生更加積極的思考發言，可以更好的利用在解讀文學作品中的“空白”和“填空”。羅曼·英伽登在《對文學的藝術作品的再認識》一文中認為，作品自身之內包含著許多“不確定領域”即“空白”。作品價值的實現有賴于作品自身以外的動因，也就是讀者的活動，即人們常說的“讀者是去解釋作品的”。伊瑟爾繼承和發揚了英伽登的這一觀點，他在《本文的召喚結構》中指出：文本中的未定性與意義空白是連接創作意識與接受意識的橋梁，是前者向后者轉換必不可少的條件，它們的作用在于能促使讀者在閱讀過程中賦予文本中的未定之處以確定的含義，填補文本中意義的空白，體現在本文中的創作意圖，只有通過讀者才能以不同的方式得到現實化和具體化，并作為效果以不同的面貌重新出現，作品的未定性和意義空白則促使讀者去探究作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利。因而未定性和意義空白就構成了作品的基礎結構，這就是所謂的“召喚結構”。正是在這個意義上，伊瑟爾將文本與作品兩個概念區分開來，文本是未完成態，作品才是完成態。一般來說，讀者的填空需要付出自己的感覺、知覺經驗，需要運用自己的知識、情感、意蘊和想象去感知、去探究，驅使文本獲得意義、獲得生命，因而對文本的填空完全是一個個體的創造過程。正如伊瑟爾所說：“作品的意義未定性和意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利。”^[5]接受美學對文本意義生成的有關闡釋，提示我們，我們的課本（教材）在學生閱讀之前還只是一個未完成態的文本，只有學生調動自己對這個世界的初步的觀察和樸素的解讀，在面對文本時付出自己的感覺、知覺經驗，并運用自己的知識、情感、意蘊和想象去感知、去探究后，教材（文本）才能獲得意義、獲得生命，最終形成完成態的作品。

（二） 讀者具有各自不同的期待視野

“期待視野”是姚斯理論的核心范疇，指“文學接受活動中，讀者原先各種經驗、趣味、素養、理想等綜合形成的對文學作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體閱讀中，表現為一種潛在的審美期待”^[6]。沒有它，任何新東西都不可能為經驗所接受。只有讀者的期待視野與文本相融合即所謂“視野融合”時，讀者才能談得上接受和理解作品。因此在探究性閱讀教學中，就要珍視并正確處理學生已有的期待視野和前理解，根據學生的接受心理的實際情況進行策略選擇，幫助學生充分調動自己的生活經驗和知識積累，“從自身的特點出發，根據各自的閱讀目標，將知識進行內化，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗”。而教師作為課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者，要為學生的閱讀實踐創設良好的環境，提供有利條件，充分關注學生閱讀態度的主動性，閱讀需求的多樣性，閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，鼓勵學生批判質疑，發表不同的意見。因而教學是為了使學生更好地接受，更好地實踐和探究，而不是以教師的喜好為主。教師在探究性閱讀教學中的作用是指導學生更好地與文本發生關系。

參考文獻：

[1] 沃爾夫岡.伊瑟爾著.金元浦，周寧譯.閱讀活動——審美反應理論[M].北京：中國社會科學出版社，1991.

[2] 沃爾夫岡·伊瑟爾.閱讀行為，[M]湖南文藝出版社，1991年4月第1版.

[3] 童慶炳 .文學理論教程[M].第二版.北京：高等教育出版社，1998.

[4] 郭宏安等著.二十世紀西方文論研究[M].北京：中國社會科學出版社，1997.

[5] 朱立元.西方現代美學史[M].上海：上海文藝出版社，1996.

[6] 宋學智著.翻譯文學經典的影響與接受[M]，上海譯文出版社，2006年10月版.