淺議建構主義理論對高職英語教學的啟示

　　摘 要：建構主義以它在學習觀、學生觀、教學觀等方面的獨到見解，引起了我國教育界的熱切關注，它的理論對我國當前的教育改革具有明顯的積極意義。本文分析了用建構主義理論的先進思想來指導高職英語教學和學生的英語學習，以此來提高高職英語教學的效率。
　　關鍵詞：建構主義 高職英語 教學
　　中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1672-3791（2012）09（a）-0173-02
　　1993年國家教育部頒布了《普通高等專科英語課程教學基本要求》，確立了“以實用為主，以應用為目的”的全新教學理念。隨著高職教育的不斷發展，2000年國家教育部高教司正式頒布實施了《高職高專教育英語課程教學基本要求》，對我國各類高等專科學校的公共英語教學做出明確的規定。“實用為主，夠用為度”這一教學思想已成為廣大職業英語教育的行動指南。高職院校生源類別復雜造成學生的文化基礎和學習能力差異性較大，這對高職英語教學提出新的挑戰。如何根據高職學生的特點因材施教，提高他們的英語應用能力，滿足社會需要，是英語教師們日益關注的一個問題。
　　1 高職院校英語教學與學習的現狀
　　1.1 學生英語基礎知識薄弱
　　因為是高職院校是高考錄取的最后批次，高職院校的學生一般是達不到普通本科高校分數線的高中畢業生和來自中專、職高、技校等學校的學生。所以高職學生的英語基礎相對較差。而進入高職后英語課程是以中學知識為基礎的，這樣高職學生就在知識銜接上出現斷層。通過教學發現，很大一部分學生無法理解課文中一些非常淺顯的語句，發音錯誤，語法混亂，詞匯量低，而語音、語法、詞匯這三項正是英語學習的基礎。這三項基礎知識的薄弱直接導致了學生在進行英語學習時往往感到力不從心，不能很快適應高職英語學習。大部分學生感覺英語學習困難，目標難以達到，漸漸也就失去了學習的興趣和熱情。
　　1.2 學習英語的目的基本明確但不清晰、學習動機層次不高
　　相當一部分高職學生由于沒能考上本科院校，情緒低落，有自卑感，選擇高職院校就讀其實是一種無奈的選擇，因而普遍感到缺乏學習的動力和主動性。對于英語學習來說，盡管學生幾乎都知道提高自身的綜合素質是高職院校學生學習英語的主要目的，但有近一半的學生主要目的是拿到英語等級證書和應付學校的考試，學習動機具有機會主義的傾向。也有學生抱著能及格就行，能順利畢業就萬事大吉的思想。
　　1.3 學生英語水平兩極分化較嚴重
　　在本科錄取之后的高職學生中既存在由于志愿填報不科學等原因而于本科院校擦肩而過的“高材生”，也有勉強進門的“踏線生”，兩端學生的高考成績有時甚至相差300多分。既有普高生，也有來自中專、職高、技校等學校的學生。各種生源明顯的學習素質的差別給高職英語教學帶來很大困難，在強調構建知識系統性很強的英語教學過程的體現尤為明顯。
　　1.4 高職學生的英語語言的學習環境相對惡劣，實踐機會過少
　　由于高職院校自身的辦學特點和發展歷史的限制，高職院校大部分都是地方辦學，這就決定了政府不可能投入大量的資金來進行政策扶持，學校的辦學也就存在著教育經費不足、硬件設施不完善、人才流失嚴重等諸多問題。在外語的口語教學當中，外教的作用不可忽視。一個經過良好培訓，有著豐富教學經驗的外教對于學生的口語學習將起著事半功倍的作用。但是在大部分的高職院校中，經費的短缺，信息的不通暢導致了外教的大量缺乏，使得學生們沒有一個良好的語言環境來進行英語口語練習。
　　2 建構主義對高職英語教學的啟示
　　2.1 建構主義強調教師主導、學生主體的上課方式
　　“建構主義學習理論認為：學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者。教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生灌輸知識。教師總的角色是學習的供助者（facil8a842364d410a4f3aba1350283bb4c8eitator），即為學生提供學習的條件，幫助學生學習的人。”由于英語能力的培養是一個循序漸進的過程。十幾年“以教師為中心”填鴨式的教學模式已讓學生養成了過分依賴教師的思維，課堂上靠教師講解，課下只要完成作業學完了的習慣。英語教師也必須改變以前只注重自己的教，只是用灌輸知識的方法，而不關心學生的學的教學思想。針對高職學生英語基礎知識薄弱的情況，教師必須貫徹教師主導、學生主體的上課方式。首先，在課程的初期重點是要克服學生的害怕英語的膽怯心理，上課時一定要用能使大多數學生聽懂的英語來和學生進行交流，用豐富多彩的課程資源來激發他們的學習興趣和愿望。其次，創設輕松愉快的課堂氣氛，讓學生放下怕犯錯誤，羞于開口，被動學習的想法，主動參與課堂學習，學生才是知識意義的主動建構者，教師是引導者和幫助者。最后，教師積極進行反思，放棄以前的灌輸式教學思想，把教師主導、學生主體的上課方式和自己班級的具體情況結合起來，采取靈活多樣的課堂組織形式。通過這樣的方式，學生的主體地位日益加強，學習主動性也會慢慢得到提高。
　　2.2 設置各種“情境”完成對意義的建構
　　建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，而建構主義的學習環境是“可以提供大量真實的學習資源，特別是基于任務和解決問題型的情景，適合學習者之間、學習者和教師之間的社會互動的學習環境。”我們學習語言的最終目的是為了進行交際。如果英語課仍然停留在以講授語法知識和答題技巧為主，忽視聽說能力的培養，學生勢必出現厭學情緒。一方面打好語言基礎，擴大英語閱讀量，積累詞匯，提高語言輸入的質量；另一方面重視學生的“語言輸出”，課堂上應該盡量多給學生開口說英語的機會。每次英語聽說課教師都可以安排一個具體的、學生感興趣的話題，其中包括：購物、旅游、健康、時尚、校園生活、廣告、影視、交通、互聯網、環保等。由于這些話題貼近生活，可以讓學生們有感而發；并且，我們通過多媒體創設的接近實際的情境可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義。學生們在老師的組織和引導下由淺及深，逐漸在發言中變得越來越主動，對在不同的情境下如何正確使用英語有了深刻的認識。
　　2.3 建構主義強調加強學習者之間的合作
　　“建構主義強調整個學習群體共同完成對意義的建構而不是其中某一位或幾位完成意義建構；其實際意義是：生活中沒有一件事情是不需他人直接或間接幫助而完成的。因此，要加強學習者之間的合作。協作學習（Collaborative Learning簡稱CL）是指“學習者以小組形式參與，為達到共同的學習目標在一定的激勵機制下為獲得最大化個人和小組習得成果而合作互助的一切相關行為”。設計協作學習環境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。整個協作學習過程均由教師組織引導，討論的主題皆由教師提出，大多留有一周的時間讓學生課后準備，可以選擇的表現形式多樣，由學生自己安排。如“互聯網”一課中，學生們既對互聯網的優點發表了自己的看法，也對互聯網的存在的問題發表了自己的思考。又有兩位學生做了一個網上聊天的英語對話，最后，還有兩組學生對網絡游戲展開辯論。這樣通過表演、對話、討論、辯論等不同形式的活動，學生們學會了如何用英語表達自己的觀點、如何說服別人認可自己的觀點，達到使用英語進行交流的目的；并且，在協作學習中，學生要不斷反思自己的思考過程，對各種觀念加以組織和改組，有利于學生建構能力的發展。強調學生之間合作能力的培養，不光是對于英語學習是十分重要的，對于學生以后走向社會，對于他們自己未來的工作也是意義重大。
　　2.4 根據學生的基礎水平不同，可以分層次教學
　　“建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。”所以，高職學生對于英語學習他們有他們自己的知識積累和對英語學習的看法，我們英語教師不能想當然的把自己想象中的學生的模樣強加給這些學生。在我周圍，就有同事經常發表這樣的感慨：現在的學生怎么這樣啊，可不如我當時上大學了，最簡單的單詞都不認識啊，很簡單的句子不知道什么意思。我們的教師都是本科院校畢業的，高考分數和英語水平當然比高職的學生高，不能以我們上大學的標準來衡量我們現在的學生。“建構主義認為教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的‘填灌’，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。”高職學生英語水平參差不齊，差距很大，我們不能不管那些英語基礎差的學生，也不能不管英語水平很高的優秀生。我們的教學不能無視高職學生學已有的知識經驗，我們要把他們原有的英語知識作為新知識的生長點。根據高職學生目前英語水平參差不齊的狀況，我們可以分層次教學。分成兩個或三個等級，把基礎水平差不多的學生分到一個班級授課。這樣就充分考慮了學生原有的知識水平和經驗，我們要重視學生的對于英語知識的理解，傾聽他們的看法，引導學生學習英語。
　　3 結語
　　“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”這是建構主義理論所倡導的教學模式，也是我們高職英語教學要努力實現的目標。這既需要我們高校科研工作者的努力，也需要我們一線高職英語教師的不懈努力。
　　參考文獻
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