探尋歷史通感教學的有效路徑

摘 要：　課程標準是課程改革思路、改革理念的一種表現形式，它是國家課程管理模式和政治意志在學科教育方面的反映，具有法定的性質。《義務教育歷史課程標準（2011年版）》的頒布，對我國初中學段歷史教育教學必將起到引領性、指導性作用。學習、體會、把握并運用新課標，是歷史教師們在今后相當長的時間里常修的功課。新課標更加強調歷史課程的核心價值在于提高學生的人文素養和歷史素養，而歷史通感教學則是體現新課標本質變化的積極踐行，所以，必須充分重視通感教學的現實意義，積極探索通感教學的策略。江蘇武進教研室牽頭的“中學歷史三史法課堂教學模式”的研究，對歷史通感教學進行了有益的探索。

關鍵詞：　新課標 通感教學 三史法

所謂的歷史通感是指歷史知識的貫通、歷史素養的通達、歷史與現實的融通。歷史通感教學是歷史新課標的精髓，是由歷史課程性質、課程目標、學科特質、學科價值所決定的，是學生歷史學科素養培育的抓手，是歷史教學的核心，是歷史課程的核心價值體現。因此，必須充分重視通感教學的意義，積極探索通感教學的策略，最大限度地完成歷史學科教育教學使命。

近年來，江蘇武進教研室以“創新教育理論”、“建構主義學習理論”、“動機理論”、“多元智能理論”作為理論支撐的“中學歷史三史法課堂教學模式”的研究，在史實建構求通覽、史識理解提素養、史感激發顯價值等方面進行了有益探索，開啟了歷史通感教學的有效路徑。

一、通感教學是歷史新課標的精髓

為推進課程改革的進一步深入，教育部于2011年底頒布了《義務教育歷史課程標準（2011年版）》（以下簡稱新課標）。新課標在課程性質定位、課程基本理念闡述、課程設計思路說明、課程目標確立、課程內容選擇、課程實施建議等方面都做了相應的修改與發展完善。新課標的頒布，對我國初中學段歷史教育教學將起到引領性、指導性作用。為此，了解新課標的主要變化，把握其變化的精神實質，積極踐行新課標理念，自然就成為廣大歷史教育工作者的當務之急和責無旁貸的責任與使命。

對比新舊歷史課程標準，二者固然有許多變化，但以人為本的根本理念沒變，以轉變學生學習方式為核心的改革目標沒變，課程目標關注的“知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀”三方面目標的整合也沒有變。因此，學習、踐行新課標的關鍵，不在于過多關注課程內容的增刪，而在于深刻把握新課標的核心，即以培養和提高初中生人文素養、歷史素養為宗旨，全面推進初中歷史課程改革的新發展。我認為，進行歷史通感教學是必然選擇。

（一）通感教學是歷史課程性質的本質要求

新課標明確指出義務教育階段的歷史課程“是人文社會科學中的一門基礎課程，對學生的全面發展和終身發展有著重要的意義”，［1］它具有思想性、基礎性、人文性和綜合性四大特性。這是在國家的教育文件中首次對初中歷史課程性質進行了概述，有助于我們理解初中歷史課程的“育人為本、發展為要、科學與人文并重，知識與素養兼顧”的定位、屬性和特點，從而清晰了學科特質所決定的歷史教學任務包括道德認同（思想性）、學科素養培育（基礎性）、人文素養提高（人文性）、方法習得與運用（綜合性）等，因此，認同課程性質的歷史教學必須實施通感教學。

（二）通感教學是歷史課程理念的集中體現

歷史課程既是一個知識體系，又是一個方法論體系，還是一個價值體系、倫理體系。歷史學習過程并不是單純的知識接受和技能訓練，而是伴隨著創造、追求、選擇、意志、努力、喜怒哀樂等情感的綜合過程，是學生整個內心世界的全面參與。課程標準更加強調了“育人為本”、“全面發展”的教育理念，明確了“發揮歷史學科的教育功能，以培養和提高學生的歷史素養為宗旨”［2］的育人目標，指出了“以普及歷史常識為基礎”、“將正確的價值判斷融入對歷史的敘述和評判中”“鼓勵自主、合作、探究式學習，倡導教師教學方式和教學評價方式的創新”［3］等實現路徑，為歷史教學指明了方向。因此，踐行課程理念必須實施通感教學。

（三）通感教學是課程設計思路的必然反映

課程標準的突出特點和最大變化在于課程設計思路方面強調歷史學科的時序性、系統性特征。在課程學習板塊內容的設計上采用“點—線”結合的呈現方式。“點”是具體的歷史事實，“線”是歷史發展的基本線索。以“線”穿“點”，以“點”連“線”，通過“點”與“點”的聯系來理解“線”。如此設計，突出了歷史進程的時序性，凸顯了歷史發展的主線，使學習內容依據歷史的發展線索循序漸進地展開，便于學生在掌握歷史事實的基礎上理解歷史發展的過程。因此，適應課程設計思路調整的歷史教學必須進行通感教學。

（四）通感教學是實現課程目標的有效路徑

歷史學習必須包括人、事、理、情。課程標準從縱橫兩個角度闡述了義務教育階段歷史課程的目標。從縱向看，包括三個層次：“前言”部分總論中提出的宏觀課程總體目標；“課程目標”總論部分基于課程性質和課程基本理念提出的縱觀課程具體目標；“課程內容”部分的微觀目標（微觀目標包括六大學習板塊導言最后一段的板塊三維目標及具體內容目標。）。從橫向看，它把課程目標分解成三個維度：知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀，三維目標密切聯系、不可分割，相互獨立、相互制約。歷史課程目標其實就是歷史蘊含的課程價值及其實施要求，為了切實實現歷史課程的縱橫目標，使學生形成優良品德、完善思維品質、學會學習方法、客觀認識現實，歷史教師應考慮歷史教學的系統運作問題，將三維目標的落實貫穿于所有歷史教學的活動過程中。因此，實現課程目標的歷史教學必須進行通感教學。

（五）通感教學是凸顯課程價值的重要載體

超越知識的教養，才是教育的根本。某種意義上講，人文性和鑒今性是歷史課程與其他基礎教育課程不同的最主要特質，因此，歷史學科具有獨特的不可替代的教育功能和社會功能。進行通感教學，既有利于“知識形態的歷史課程”向“生命形態的歷史課程”的轉變，又能更加彰顯歷史學科鑒古知今的特有功能和價值。

二、“三史法”是通感教學的有益探索

（一）“三史法”課堂教學模式的基本流程

“三史法”課堂教學流程大致分為三個階段：

1.“史實”——知識梳理，內容整合，體系構建。學生根據學習目標提示，通讀教材，了解主干知識；根據教材子目，宏觀理解知識之間的聯系；在老師的指導下，個人或與同學合作完成某學習內容的知識建構。

2.“史識”——設疑誘思，論從史出，加深理解，形成認識。在學生對知識有了大致概覽的基礎上，基于學習目標，老師針對重難點，提供材料鋪墊，設計漸進系列問題。師生采取多種形式，解決問題，深化認識；鼓勵學生自己提出問題，以培養學生學科基本思維習慣與方法。

3.“史感”——將歷史與現實聯系，書本知識與生活知識結合，走進歷史，感悟歷史，體驗歷史。根據具體教學內容及學情，選擇適當的素材，設計有意義的問題，引導學生運用歷史知識，豐富歷史認識，催生歷史感悟。該學習板塊設計是“三史法”教學模式的亮點之一，意圖是凸顯歷史學科的育人功能和“鑒古知今”的社會價值。

（二）“三史法”課堂教學模式的操作策略

1.準確目標定位是“三史法”教學的前提。教學目標是教學的總要求在教學活動中的具體化，是教學活動的出發點和歸宿，是課堂教學的靈魂。準確的目標定位，可以幫助學生減少記憶負擔，突出重點、主干知識的學習，建構符合學科特質的知識體系；可以引導學生對重點學習內容加強認識與理解；可以對學習主題和內涵“史感”教育價值進行挖掘。因此，準確目標定位是“三史法”教學的前提。

歷史教學目標的確立必須基于課標要求，針對學生實際，滿足學生需要，體現整體性（把學生當做完整的人看待，把學生的發展看做是認知、能力、情感、德行全面、協調發展的過程）、全面性（體現“三維”要求）、層次性（重視學生客觀存在的差異性和多樣性，設計不同水平層次的教學目標）、具體可操作性（具體明了，可操作、可評價、可反饋、可修改）等原則。

2.良好知識體系的建構是“三史法”教學的基礎。一般而言，學生歷史學習的困難之一就是史實的記憶。指導幫助學生基于目標、教材和學科特質構建知識體系，有利于學生宏觀掌握知識，理解知識的內在聯系，起到扎實“史實”的作用。同時又能反映歷史發展趨勢，總結歷史發展的規律，也是歷史思維方法方式實現的重要途徑。

在知識體系的建構上，我們采取了老師示范——指導建構——學生獨立建構——學生合作建構——師生交流、完善結構的運作策略，體現由淺入深、由形式到實質的建構軌跡。

3.強化“史識”的情境設計是“三史法”教學的關鍵。“史識”的實現對于中學生來講是一個難點，它既有方法的要求，又要感悟、體會與總結。而具體、形象、針對、有趣的情境創設，無疑為學生學習提供了“橋梁”與“舞臺”。

歷史情境包括直觀場景、虛擬場景、活動場景、材料情境、問題情境等。根據學科特點與教學實際，我們的探索更側重于問題情境的創設。在實踐中，我們采取了這樣一些問題情境的創設策略，如運用實物、圖片、模型等直觀手段創設、運用文獻史料創設、從審美的視角對歷史事實、社會現象、文化藝術作品進行鑒別、比較，從多元價值和視角來創設，通過對歷史事實的假設和對假設的檢驗，引發思考，激化矛盾來創設，引導學生通過對比分析發現矛盾，利用不同人物對某一問題的不同觀點而產生的矛盾創設和采用換位思考的方法創設等。問題情境的創設，既是教學方法，又是教學技巧和教學智慧，只有科學地創設問題情境，適時、適量、適度地處理好問題材料，使學生進入適宜的思維狀態，才能達到良好的學習效果。

4.開發與利用課程資源激發“史感”是“三史法”教學的突破口。所謂“史感”是“一種在傳統歷史知識及歷史文化積累的基礎上，適應人文科學發展規律要求的對歷史大局及細枝末節都有體現的自我個體感知力和洞察力的結合。”［4］我認為，在歷史教學中培養學生的“史感”，最基本的要求是理解“歷史的現實感”和體會“現實的歷史感”，使歷史與現實在相互碰撞中彼此呼應、回蕩，在教學中我們應盡可能多地利用時事熱點導入或材料鋪墊，注意歷史現象與現實生活之間的聯系，促成學生的“歷史的現實感”和“現實的歷史感”的相互碰撞，提升學生基于歷史的內涵挖掘和深刻關照現實及基于現實借鑒歷史進行深入分析的學科特征的思維能力。

5.和諧互動的課堂氛圍是“三史法”教學的保證。魏書生曾說：“我們要努力使學習充滿無拘無束的氣氛，使學生和教師在課堂上都能夠‘自由地呼吸’，如果不能造成這樣良好的教學氣氛，那么任何一種教學方法都不能發揮作用。”沒有學生的個性在寬松、自然、愉悅的氛圍中得到釋放，其生命的活力就不可能展現，師生的智慧、靈感就很難生成。在教學探索和實踐研究中，我們致力于民主、和諧的課堂學習氛圍的創設，努力打造“靈動”的課堂。“三史法”課堂學生的“動”是“規定動作”和“自選動作”相結合、“自我診斷”和“自我激勵”相結合、“指導引領”和“個性實施”相結合的“動”，是“有積極情緒參與、內驅的‘動’，有明確目標任務指向針對性的‘動’，有思維含量有意義的‘動’，能觸類旁通提升方法能力的‘靈動’”。我們注重引導，培養意識，激發“想動”的欲望、營造氛圍“助動”、創新活動，提供“能動”的機會、指導方法“會動”、創新評價，積極鼓勵，增強“敢動”的信心。幾年的實踐，使我們相信：只有讓學生動起來，課程改革才有可能深入推進，真正實現從應試教育向素質教育的轉軌；只有讓學生動起來，課堂的活躍氛圍才會經久不衰，實現教學模式的創新，實現課堂的“減負增效”的目標；只有讓學生動起來，我們的課堂才會充滿靈性和活力，打造“生命課堂”、“陽光課堂”、“智慧課堂”和“低碳課堂”。

另外，我們還圍繞著現代技術手段和“學案”的科學輔助運用、“三史法”模式下課堂教學評價改革、初高中歷史教學銜接問題等進行了深入研究。

（三）“三史法”課堂教學模式的實踐反思

我們認為，“三史法”的探索與實踐，充分體現了新課程理念，真正做到了“把握課標為前提、教材整合為條件、資源開發為補充、問題探究為主線、師生互動為形式、現代技術為輔助、目標實現為歸宿”，學生課堂內外的自主探究與合作學習，使多種能力得到鍛煉和提升，也體驗到合作學習的愉悅。在課堂氣氛波瀾起伏、高潮迭起、激烈、和諧的不知不覺中，學生對基本歷史知識有所了解，歷史學習及歷史思維的基本方法和能力得到培養及提升，更激發了學生的歷史意識，自然責任感和使命感油然而生，真正做到了知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等目標的實現。

當然，教學模式的研究既是一個理論問題，又是一個操作問題。伴隨著教學理論的不斷完善，教育教學改革的進一步深入D4Fphkft80S6z3R/R+u26YJUoz1ebnXffMbRAtWEZKI=，初高中課程改革的推進，教學模式應與之相適應而不斷調整完善。我們的“三史法”教學模式探索不是定式，其實施流程、實施策略、支撐理論，仍需不斷修正與提高，而且價值與功能還有很大挖潛的空間，并存在很多需要解決的技術和理論層面的問題。如“史實”階段，如何更好地在領會課程標準要求的基礎上，指導學生從不同角度進行知識的梳理與體系建構；如何處理教材的大小字關系與內容的詳略安排；如何在學案完成的基礎上既省時又高效地實施組織該階段教學。又如“史識”階段，如何合理選用或生成與教學重點內容相結合的課程資源，如何巧妙設計有利于“誘思”和“形成認識”的有意義的問題，“論從史出”方法培養的學習活動策略如何優化等。再如“史感”階段，如何尋找與教學內容相匹配的易于喚醒“史感”的生活資源，如何真正激發歷史長河中的歷史感，如何真正實現“歷史的現實感”和“現實的歷史感”的統一，如何實現由思想教育從“教化”到“內化”的真正轉變等。與此同時，如何科學合理地構建該模式下的教師教學和學生學習行為的評價體系等也需進一步研究。

“歷史教育是一種人文教育，人文教育的使命不僅要傳播知識、傳承文明，更重要的是喚醒一個人純潔無瑕的靈魂，塑造一個健全的人格，為他在人生道路上的前進點燃一盞明燈，這是人文教育最重要的任務，也是最難做好的事情”［5］。我們的探索，更加堅定了這樣的認識：掌握歷史知識不是歷史課程學習的唯一和最終目標，而是全面提高人文素養的基礎和載體，“只有以關乎人生，關注人的成長的意義進行歷史教學，才是歷史教育的終極目標，而這樣的歷史教育，也才是真正有效的歷史教育”。［6］新課標倡導的通感教學，永遠是對自己專業的挑戰，永遠是對自己教育觀的挑剔。我們期盼廣大歷史教師以提升學生的人文素養與歷史素養為宗旨，以通感教學為抓手，切實提高歷史課程實施的水平。

參考文獻：

［1］［2］［3］教育部.義務教育歷史課程標準（2011年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2012.

［4］朱季康.“歷史感”與本科歷史學專業教育［J］.高教論壇，2009，（9）.

［5］宋慧勛.關于在中學歷史課堂上實施素質教育的探討［J］.吉林省教育學院學報（下旬），2010（7）.

［6］周永珍.以關乎人生的意義進行歷史教育［J］.歷史教學問題，2010，（6）.