目前高職學習領域課程存在的問題與對策分析

　　摘要：工學結合人才培養模式下，基于工作過程系統化開發的學習領域課程為提高高職教育質量發揮了重要的作用。然而課改中受諸多因素影響，在課程設計、教學實施和評價模式等方面仍存在諸多問題，文章分析了這些問題，提出了下一步的改革方向。
　　關鍵詞：高職；學習領域課程；問題和對策
　　職業技術教育的人才培養目標決定了工學結合的培養模式。教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中提出：要大力推行工學結合，突出實踐能力培養。改革人才培養模式，要積極推行與生產勞動和社會實踐相結合的學習模式，把工學結合作為高等職業教育人才培養模式改革的重要切入點，帶動專業調整與建設，引導課程設置、教學內容和教學方法改革[1]。
　　學習領域課程是現代職業教育的一種工學一體化課程模式，是以職業的典型工作任務為基礎的專業教學單元，表現為理論與實踐一體化的綜合性學習任務[2，3]。在國家高職示范與骨干院校建設中，眾多高校建立了不同表述與內涵的工學結合人才培養模式，按照工作過程導向開發了許多學習領域工程。這些課程的開發對于提升高職人才培養質量發揮了重要作用。然而，受改革力度、教學條件、師資水平、校企合作、學生學情等眾多因素的影響，仍存在諸多深層次的問題。本文結合南通紡織職業技術學院“現代紡織技術”專業課程改革與實施經驗，聚焦工學結合人才培養模式下高職課程教學的存在問題，提出了下一步的改革問題。
　　一、目前學習領域課程存在的問題
　　（一）課程設計上不能擺脫“知識本位”的課程觀，難以遵循工作過程導向的設計理念
　　在傳統知識性學科體系中，內容體系按照知識邏輯構建，而高職課程內容組織基于工作過程。工作過程是在企業里為完成某項工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序。讓學生經歷結構完整的工作過程包含兩方面的含義：一是完成典型工作任務的工作過程結構要完整，二是工作要涉及工作過程的所有要素。[2]
　　高職學習領域課程改革不到位的典型特征是課程設計不符合工作要素和結構。許多課程囿于傳統知識性學科體系的影響，章節簡單改為情境、任務或項目，沒有按照工作結構和要素選取教學內容，沒有依照職業成長和認知規律序化內容，不能按照工作結構進行行動導向的教學實施。不能構建課程教學團隊，在教學內容、進程、方法和手段等方面難以形成統一規范的教學標準，教師授課的隨意性較大，游離于知識邏輯和工作過程之間，學生知識建構困難，難以同時達到培養專業技能和情感的教學目標。
　　（二）工學實施中不能有機融合“工作”與“學習”，工作領域未轉化為學習領域
　　工學結合人才培養模式體現在教學過程中，就是工作與學習有機結合的專業課程[4]。職業教育的教學過程是“工作”與“學習”一體化的綜合發展過程。“工”與“學”的結合，是職業教育課程的重要本質屬性[2]。眾多高職院校由于不能搭建高層次的校企合作育人平臺，只是簡單地將工學結合理解為在行業企業中上幾節課或請幾名校外兼職教師任課，不能按照工作要素構建融教、學、做一體的教學場所，難以依據工作結構讓學生經歷完整的工作過程。對工學結合的淺薄理解與實施，導致了工作領域未能向學習領域轉化，局限于在校外實訓基地或校內由校外兼職老師的片段、局部的上課，未能充分發揮行業企業在高職教學中的作用，不能培養學生的綜合職業能力。
　　（三）課程評價時不能構建行業、企業、學校多元評價模式，過程評價實施效果差
　　普遍認為高職學生思維能力差，動手能力較強。目前高職理論試圖將“學中做、做中學”上升到工學結合的框架中進行定義、規范和實施。課程評價不但用于考核學生成果，更是激勵學生和提高學生興趣的重要手段。經基于工作系統化的課改后，眾多課程擯棄了“知識本位”課程以單一考試為主的評價方式，建立了以過程考核為主的考核模式，結合了多種考核要素，如校企結合評價、師生評價、團隊與個人評價等。然而，這些評價存在以下問題：一是過程控制極為復雜繁瑣，教師工作量增大；二是學生的成績差異性大大縮小，難以達到激勵作用；三是未能形成行業、企業、學校多元的評價模式，評價結果未能與專業目標，特別是高職教育目標相吻合，未能體現市場和就業的導向。
　　（四）在課程資源建設上規劃不足，學生利用不夠，不能有效支撐和輔助教學實施
　　高職學習領域課程建設過程中，教師開發了許多適合學生學習的電子網絡資源和紙質學材，然而教師沒有以學生為主，按照任務或項目實施過程進行資源整合和規劃，學生利用率差，對學習領域課程的輔助教學作用不明顯。這由多方面原因造成：一是教師在任務設置和引導上不夠，許多教師不適應，不如傳統的布置作業方便，造成學生利用率差；二是學生尚未意識到網絡資源的強大，許多學生不清楚網絡結構，不會查找任務、資料，不能在線做作業、考試和互動等；三是學院的硬件條件差，尚不能滿足學生的要求。
　　二、對策分析
　　（一）建立更高層次的校企合作平臺——“大手筆”建設科技園、產業園或服務區等
　　目前工學結合實施不理想的主要原因在于企業參與性差，達不到工學結合的要求。筆者認為，解決校企合作難題除各級政府出臺政策支持外，高職院校更需結合行業企業需求，全方位分析自身資源和優勢，與行業企業共同打造科技園、產業園、物流園、設計院或配套服務區等，高層次、大手筆地融入產業鏈，突破傳統校外實訓基地概念。將專業和課程放在產業或企業中，才能更高層次地理解典型工作任務，實現基于完整工作過程的工學教學。高校在人才（教師）、人力資源（學生）、技術、設備、信息、預研等方面均存在優勢，可以通過參與或承接的方式參與產業鏈。如，我院打造了高層次校企合作平臺——“南通紡院紡織業綜合配套服務區”，通過承接產業鏈中的試紡、檢測任務和參與技術交流、專利轉讓和新產品研發等構建工學結合的“大平臺”，實現了更高水平的校企合作。
　　（二）提高高職教師的理論水平和教學實施水平
　　目前高職教師在理論和教學方面存在的主要問題是對于“工作”在教學中的導向作用認識欠缺。工作導向作用具體體現為職業資格是課程目標和評價體系建立的依據，工作的內容要素和過程結構指導教學內容選取；學習領域課程的教學載體是適應各職業成長階段的工作任務，依此創設遞進情境，幫助學生完成從“初學者到實踐專家”的職業成長過程。工學結合一體化課程教學的突出特征是讓學生在完成任務的經歷中獲得對工作的感悟與反思，逐步形成個性的經驗與策略，形成內化于人的大腦之中的遷移能力，遵循行動導向的教學原則。
　　（三）職業資格鑒定是高職課程評價最終落腳點
　　高職學習領域課程評價的突破在于加強職業資格在課程評價中的作用。職業資格是從事一種職業活動（有時也包括其他重要的生活實踐活動）時，能夠應用的并能通過學習獲得的能力或潛力，包括知識、技能和技巧[5]。職業資格的外在表現為能勝任工作的綜合職業能力。課程內實現職業資格鑒定，達到課證融通的優點在于：一是教師能夠從職業資格的角度確定教學目標，制定評價依據、標準和方法；二是吻合了以就業為導向的高職特點，職業資格是學生就業的前提和保障；三是職業資格鑒定能全面評價學生的知識、技能和態度，易于實現學生的綜合職業能力培養。
　　（四）加大學習資源的建設與整合，不斷引導學生利用高科技學習資源，提高人才培養質量
　　高科技學習資源的建設主要包括兩方面：一是基礎電子文檔在學習網絡中的實現，包括任務書、說明書、作業、試卷、考評方式、學材等；二是模擬系統的設計，包括模擬環境、實物、程序等的實現，在仿真情況下的學習訓練。在開發建設的基礎上，教師還要以學生為主，按照任務、項目或情境的順序整合教學資源，便于學生遞進學習等。
　　三、結 語
　　除上述問題外，從宏觀意義上，目前高職學習領域課程還存在與專業總體的培養脫節，未形成有效的課程體系，尚沒有考慮學生的職業發展性和遷移性等問題。課程在實施中，沒有站在整個專業培養目標的高度，不能支撐專業人才培養目標等問題。在知識遞進、課證融通等方面，沒有做到整體規劃。這些都需要高職教師深入進行行業企業調研，分析典型工作任務，建立高層次、融入產業鏈的校企合作平臺，提高高職理論水平，提升課程設計與實施的能力，為培養高素質技能型人才奠定基礎。
　　參考文獻：
　　[1] 關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見[Z].教高[2006]16號.
　　[2] 趙志群.職業教育工學結合課程的兩個基本特征[J].教育與職業，2007，（30）：18-20.
　　[3] 周哲民.探析學習領域課程的工學結合屬性[J].中國現代教育裝備，2011，（13）：102-103，109.
　　[4] 趙志群.對工學結合課程的認識（一）[J].職教論壇，2008，（1）：1-2.
　　[5] 趙志群.對高等職業教育培養目標、課程模式和課程開發方法的一些思考[J].武漢職業技術學院學報，2008，（2）：24-2