漫漫“預(yù)習(xí)”路

　　學(xué)生年代，老師常掛在嘴邊一句話：“預(yù)習(xí)要比復(fù)習(xí)更重要”。然而，一直以來，對于“預(yù)習(xí)”的理解無非是將未學(xué)的新知先進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的形式主要以讀為主——讀例題、讀習(xí)題，好學(xué)者則更進(jìn)一步嘗試完成習(xí)題。而我校嘗試以文本的形式幫助、指導(dǎo)孩子有針對性地進(jìn)行預(yù)習(xí)。在同年段老師們的共同努力下，“預(yù)習(xí)方案”孕育而生，孩子們的“預(yù)習(xí)”之路由此展開，一路上有新奇，有倦怠，有困惑，有喜悅。有收獲……
　　一、預(yù)習(xí)方案的完善之路
　　我所任教的高年級(jí)數(shù)學(xué)預(yù)習(xí)方案主要有“知識(shí)準(zhǔn)備”、“預(yù)習(xí)要求”、“我的嘗試”、“我的收獲”、“我的疑問”五個(gè)方面的內(nèi)容。“知識(shí)準(zhǔn)備”側(cè)重于新舊知識(shí)的銜接：“預(yù)習(xí)要求”則需要根據(jù)每一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)以及學(xué)生的實(shí)際學(xué)情制定；“我的嘗試”分為兩個(gè)部分，一是教師預(yù)設(shè)的習(xí)題，二是學(xué)生選擇完成的習(xí)題：“我的收獲”和“我的疑問”是學(xué)生在根據(jù)預(yù)習(xí)方案的要求完成預(yù)習(xí)任務(wù)之后，用自己的語言進(jìn)行的表達(dá)(見表1)。
　　初次嘗試，給了我很多驚喜，尤其是“我的疑問”一欄，有的疑問正是本課的重難點(diǎn)，如負(fù)數(shù)中也有小數(shù)和分?jǐn)?shù)嗎?可不可以用正數(shù)表示虧損，用負(fù)數(shù)表示盈利?有的疑問讓我看到了學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)的細(xì)心，如OC表示的是攝氏度，OF表示什么?有的疑問甚至是本課知識(shí)點(diǎn)的拓展，如有沒有最小的負(fù)數(shù)?怎樣比較負(fù)數(shù)的大小?他們的疑問在課堂上受到認(rèn)可和解答，不但增強(qiáng)了學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的自信，也從中收獲了成功感，課堂氛圍異常融洽。
　　好的開端讓我信心倍增。每一節(jié)新授課前，我都花費(fèi)大量的精力設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)方案，以期讓預(yù)習(xí)后的40分鐘真正高效。然而。好景不長，在后續(xù)的預(yù)習(xí)中，學(xué)生的“靈性”似乎被逐漸消磨，“我的疑問”一欄常常呈現(xiàn)空白，“預(yù)習(xí)要求”和“我的嘗試”的完成情況也令人堪憂。顯然，不是學(xué)生真的對新知沒有“疑問”。于是，我開始在預(yù)習(xí)方案的設(shè)計(jì)中找原因，也有意識(shí)地與學(xué)生交流預(yù)習(xí)感受。漸漸地，我認(rèn)識(shí)到“預(yù)習(xí)要求”部分的預(yù)設(shè)需要改變形式。預(yù)習(xí)要求并非教學(xué)要求，基于新知認(rèn)知之上的問題并不利于學(xué)生的思考，條框的設(shè)問形式也過于抽象。于是，我調(diào)整了“預(yù)習(xí)要求”的預(yù)設(shè)思路，將一些建立在已有經(jīng)驗(yàn)之上、通過預(yù)習(xí)即能解決的問題，或是能促進(jìn)學(xué)生對新知有所思考的問題主要以填空、引導(dǎo)式提問的形式呈現(xiàn)給學(xué)生(見表2)。
　　“預(yù)習(xí)要求”的第1題學(xué)生是可以基于已有經(jīng)驗(yàn)輕松解答的，然而思考這一題的同時(shí)也讓學(xué)生體會(huì)到是此題把一個(gè)圓看作單位“1”，且一個(gè)圓最多只能表示出4個(gè)1／4，這也為第二題的解答做了鋪墊。第2題的呈現(xiàn)并非要求所有的學(xué)生都能答對，旨在激發(fā)他們對5個(gè)1／4究竟是把幾個(gè)圓看作單位“1”的思考。既對學(xué)生的預(yù)習(xí)做了隱形的牽引。也留給了他們思考的空間，以及對于新知的求知欲。“我的疑問”自然也是精彩紛呈：“例1中的5／4的分子為什么會(huì)比分母大?這題中的單位‘1’是什么?”“表示5／4的分?jǐn)?shù)可不可以用來表示5／87”“什么情況下會(huì)用到假分?jǐn)?shù)?”……
　　二、教學(xué)模式的演變之路
　　預(yù)習(xí)之后，學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)隨之發(fā)生了變化。這就要求教師必須依據(jù)學(xué)生的實(shí)際預(yù)習(xí)情況對課堂教學(xué)的重難點(diǎn)及關(guān)鍵點(diǎn)做出調(diào)整，
　　一是調(diào)整教學(xué)時(shí)間的分配。在運(yùn)用預(yù)習(xí)方案進(jìn)行教學(xué)的過程中常常會(huì)遇到這樣的奇怪事兒。學(xué)生通過預(yù)習(xí)，即能較好地完成課后練習(xí)，且正確率較高，可“我的疑問”呈現(xiàn)出來的卻是對知識(shí)點(diǎn)的不理解。例如《公倍數(shù)與最小公倍數(shù)》一課，大多數(shù)學(xué)生通過預(yù)習(xí)不僅認(rèn)識(shí)什么是公倍數(shù)，而且能運(yùn)用書中介紹的方法找出兩個(gè)數(shù)的公倍數(shù)，可是很多學(xué)生的問題卻是圍繞公倍數(shù)的意義展開的。這種“知其然卻不知其所以然”的現(xiàn)象并不鮮見，沒有預(yù)習(xí)的課堂，教師往往將例1、例2的教學(xué)時(shí)間平均分配，甚至?xí)鼈?cè)重于例2中有關(guān)找兩個(gè)數(shù)公倍數(shù)的教學(xué)，畢竟這直接關(guān)系到練習(xí)的正確率。然而讓學(xué)生預(yù)習(xí)后，我清晰地認(rèn)識(shí)到例1中有關(guān)公倍數(shù)意義的教學(xué)才是本節(jié)課的難點(diǎn)，在教學(xué)時(shí)及時(shí)進(jìn)行調(diào)整，解決學(xué)生真正存在疑惑的問題，使課堂真正有效，
　　二是改變教與學(xué)的方式。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的過程，應(yīng)該是學(xué)生探索、交流，并自主得出結(jié)論的過程。在教學(xué)方法上，要由單向或雙向的信息向立體式信息交流轉(zhuǎn)變，要把學(xué)生的個(gè)體反饋、學(xué)生群體間的交流與師生間的信息交流及時(shí)聯(lián)系起來，形成多層次、多通道、多方面的主體信息交流網(wǎng)絡(luò)。在學(xué)生預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，我們可以根據(jù)具體內(nèi)容靈活、創(chuàng)新地運(yùn)用合適的教與學(xué)的方式。如在教學(xué)《真分?jǐn)?shù)與假分?jǐn)?shù)》時(shí)，對于真假分?jǐn)?shù)形式的辨析，我讓學(xué)生以單人講解、多人補(bǔ)充的方式明晰真假分?jǐn)?shù)的特點(diǎn)；而對于假分?jǐn)?shù)的意義，也就是在預(yù)習(xí)過程中呈現(xiàn)出的難點(diǎn)則采用小組合作交流，全班討論、解決問題。這樣，既喚起了學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，又為學(xué)生的探索提供了平臺(tái)：既有利于學(xué)生對知識(shí)的真正習(xí)得，又有利于學(xué)生思維的發(fā)展和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。
　　三、激發(fā)興趣的創(chuàng)新之路
　　一是“問題”墻。促思考。“問”是積極思維的表現(xiàn)，是實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新的前提。預(yù)習(xí)方案中學(xué)生的問題常常能帶給人驚喜。也讓課堂的學(xué)更具價(jià)值。為了留住每一課的精彩，我著手和學(xué)生共同布置了一面“我為問題狂”的展示墻。學(xué)生可以將自己最具價(jià)值的問題寫在這面墻上。這個(gè)舉措不但激發(fā)了學(xué)生“問”的興趣，真正“樂問”，也讓他們在別人的問題中汲取養(yǎng)分，共同進(jìn)步。
　　二是寫預(yù)習(xí)日記，促有效學(xué)習(xí)。數(shù)學(xué)來源于生活，生活中蘊(yùn)含著豐富的教學(xué)資源。因此，在教學(xué)實(shí)際測量、長方體和正方體的認(rèn)識(shí)、利息與稅率等知識(shí)時(shí)，我在“知識(shí)準(zhǔn)備”部分布置學(xué)生搜集生活中的相關(guān)知識(shí)和資料，并用日記形式記錄下來，促進(jìn)他們對新知的理解，激發(fā)了興趣，也讓他們深切體會(huì)到數(shù)學(xué)就在身邊。同時(shí)，我還透過學(xué)生的預(yù)習(xí)日記及時(shí)了解他們對新知的掌握情況，有利于提高對學(xué)生學(xué)習(xí)心理過程的分析能力、把握能力以及教學(xué)調(diào)控能力，達(dá)到優(yōu)化課堂教學(xué)的目的，從而提高課堂教學(xué)質(zhì)量。
　　當(dāng)然，這一路，并非想象中平坦。由于學(xué)生之間存在差異性，起點(diǎn)不同，終點(diǎn)更不同，預(yù)習(xí)方案的運(yùn)用使中上等的學(xué)生學(xué)習(xí)更具自主性、獨(dú)立性，課堂上能夠積極投入、質(zhì)疑交流、討論解惑，然而這樣的學(xué)習(xí)模式使得學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生贅添負(fù)累。因此，怎樣更好地完善預(yù)習(xí)方案的設(shè)計(jì)，關(guān)注個(gè)體差異。體現(xiàn)層次性，需要繼續(xù)、不間斷地嘗試與摸索。漫漫“預(yù)習(xí)”路，任重而道遠(yuǎn)。
　　作者單位　江蘇省南京市百家湖小學(xué)
　　(責(zé)任編輯　劉