漢語語塊類型及在對外漢語口語教學中的應用

摘 要：本文闡述了語塊的形式和功能類型，將語塊分為話題、傳信、行事、表態和表情五種語塊類型。通過分析語塊理論在對外漢語口語教學中的價值和應用，提出了編寫具有語塊意識的教材，突出語塊功能與交際任務的匹配的教學方法。

關鍵詞：語塊 功能 任務 口語教學

語塊理論來源于心理學的“組塊”理論。1950年，美國心理學家Miller和Selfridge把單個信息組成更大單位的結果，即記憶對信息的加工過程，叫做“組塊”，以“chunk”來表示。Becher最早將“組塊”概念運用到語言研究之中，并將其命名為“詞塊”。Nattinger和De Carrico在此基礎上提出了“語塊”理論，并概況了“語塊”的類型。Wray（2002）將語塊定義為“一個預知的連貫或不連貫的詞或其它意義單位，它整體存取在記憶中，使用時直接提取，無需語法生成和分析。”（李曉琪，2004）。國內學者也對漢語語塊進行了系統地研究。李曉琪（2004）認為“由虛詞構成的語言板塊，形式極為豐富，語用功能也很鮮明，識別和掌握這些板塊，無疑是漢語學習的必要環節”，并提出“建立以虛詞為核心的詞匯—語法教學模式，是必要的，也是可行的”。另外，劉德聯、劉曉雨編寫的《漢語口語常用句式例解》，張建新的《漢語口語常用格式例釋》也從語塊框架的角度解釋了漢語口語的常用格式。

一、語塊的形式

語塊是由兩個或兩個以上的詞構成的、連續的或不連續的序列，整體儲存在記憶中，使用時整體提取，是一種預制的語言單位。預制的語塊不需要語法生成和分析，是一種長期使用而約定俗成的相對固定的結構和框架。周健（2007）把語塊分成三類：1.詞語組合搭配語塊。如“共商-國是”“繁榮-經濟”“可持續-發展”。2.習用短語，包括習慣用語、熟語等，含固定形式和半固定形式。尤其是那些平時常說的、詞典里又多半查找不到的短語，如“撒腿就跑”“沒完沒了”常用的短句。3.句中連接成分等類固定結構。如復句的關聯詞“既不是……也不是”“不僅……而且……”“要么……要么”“除非……否則……”“即使……也……”“與其……不如……”“寧可……也不……”“既然……就……”“非但……反而……”。陳紅（2009）將語塊分為虛詞語塊、固定短語語塊、實詞語塊三大類，每類下又分成若干小類。

口語語塊的分類要考慮到漢語教學的實用性，盡量避免語法方面的術語，做到形式簡潔，一目了然，便于引導學生模仿練習。語塊從形式上大致可以歸納為：

1.（一成不變）固定式語塊

固定式語塊大致相當于多詞詞組或程式性話語，結構不能變化。包括慣用語、俗語、成語等固定形式。語塊就是詞匯本身，不可隨意改變形式。比如“夜貓子、碰釘子、三心二意、情人眼里出西施”等。

2.嵌入式語塊

嵌入式語塊可以依托結構框架生成多種表達式，嵌入結構可以有條件變化。如：

不A白不A不吃白不吃 不看白不看 不玩白不玩

A就A吧丟了就丟了吧 貴就貴吧 走就走吧

3.句式結構語塊

句式結構語塊是由虛詞配合構成的語塊。漢語虛詞豐富，常常要跟實詞配合表達，從而形成了句式結構。如：

給……打電話 跟……一樣 在……上

夠……的 太……了 是……的

4.關聯結構語塊

關聯結構語塊主要是由關聯詞語構成的語塊。如：

不管……都/也…… 別說……就連……也/都

既然……就…… 哪怕……也……

不但不……反而…… 雖然……但是……

5.搭配語塊

有的詞語常常和某個詞語搭配使用，頻率很高，常常聽了第一個詞，就可以大致推測后續的詞語。如：

征求-意見 打掃-衛生 打掃-房間 批改-作業 保護-環境

二、語塊的功能

Nattinger和DeCarrico認為語塊的功能主要有：1.人際功能，即不傳遞信息而是維持會話和表達會話目的，前者描述會話如何開始、繼續和結束，后者指的是各種語言行為或功能如請求、建議、恭維等；2.必要的話題，指標示時間、地點、天氣、自我介紹、購物、就餐等話題信息的短語；3.話語組織語，指標示語篇中的邏輯、時空等關系的連接成份。從功能角度，漢語語塊可以分成五類：

（一）話題功能語塊。即交際中開始、引入、轉換、結束話題時所使用的標志性語塊。

1.開始、引入話題：你知道……嗎；聽說……；打擾一下；說實話，……；要我說呀，……

2.轉換話題：對了，……；說正經的，……；還有一件事我忘了，……；順便說一下，……

3.結束話題：就談到這兒吧，……；……，我該走了；我還有事，……；……，下次再說

（二）傳信功能語塊。即傳遞信息的標志性語塊。在交際中，這種語塊可以使聽話人明確地預知說話人所要傳遞的焦點信息。主要包括：介紹、說明、描述、敘述、轉告、解釋、列舉、概括、判斷、推論等功能的語塊。

1.介紹：我來自……；畢業于……，我叫……；我來介紹一下，這位是……

2.說明：拿……來說；是……的，說實在的，……；……，為的是……；由于……所以……

3.轉告：聽……說，……；據……報道/調查，……；

4.解釋：……，其實……；……也就是說/換句話說……；所謂……就是指……

（三）行事功能語塊。從奧斯汀的言語行為（speech acts）理論出發，語塊具有凸顯言語行為的功能，可稱之為行事功能語塊。比如：詢問、招呼、祝愿、道歉、安慰、關心、勸告、請求、建議、提醒、制止、拒絕、比較、商量、約會、感謝、告別、邀請、糾正等。

1.商量：……怎么樣；能不能……；是否……；可不可以……

2.建議：要不……；我有個主意，……；還是……吧；我們最好……

3.提醒：該……了；別忘了……；千萬別……；不能再……了，必須……否則……

（四）表態功能語塊。即言語交際中，具有表明說話人對某人、某事或某種行為、方法的主觀態度的語塊。比如：滿意、稱贊、聽任、評價、信任、懷疑、表揚、批評、同意、反對、責備、輕視等。

1.同意：可不是嘛；那還用說；沒錯兒；就這么辦；……說的一點兒不錯

2.反對：不見得；A是A，不過……；對……持保留意見；我不贊成……

3.批評：你不應該……；這未免太……了；都……還這么……；非但不能……反而……

4.聽任：隨……的便；既然……只好……；A就A吧，……

（五）表情功能語塊。即言語交際中，表達說話人的感情、情緒的語塊。比如：頓悟、無奈、著急、傷心、疑惑、慶幸、抱怨、奇怪、失望、希望、害怕、討厭、喜歡、夸張等。

1.慶幸：多虧/幸虧/虧得……，不然……；要不是……，又/還……

2.奇怪：說來也怪，……；不知怎么的，……；……不可思議

3.頓悟：怪不得/難怪……；……了半天，原來……；我說呢，……

4.無奈：拿……沒辦法；不A不行啊；A也得A，不A也得A

三、語塊在口語教學中的價值和應用

語塊理論應用到口語教學中，首先有利于學生習得標準地道的漢語表達方式，避免語言偏誤，提高口語教學效率。錢旭菁（2008）認為“語塊的使用保證了語言是自然的、地道的。而存儲于記憶中的大于詞的語塊減輕了編碼負擔，使說話人能把節省下來的加工資源用于其他內容。”而且“在實際的語言交際中，從記憶中整體提取語塊比一個一個地提取語塊的構成成分速度快，因此能大大提高學習者口語表達的流利程度。”其次，語塊教學可以提高學生的語用能力，培養語感。周健（2007）認為“在口語教學中，要重點培養學生選擇適當的常用的語塊進行交際。特別是在交際時經常反復涉及的話題內容，如自我介紹、語言、時間、天氣、問路、飲食、購物、數量、愛好等。圍繞某一話題總有些慣例化的表達方式和一定的交際規則。口語教學就是要使學生掌握針對某一話題的預制語塊，逐步形成對某一話題的交流能力。”最后，語塊教學可以從功能出發，重在應用，避免復雜的詞法和句法規則，降低教學的難度。口語教學的任務是培養學生的口頭表達能力，而不是學習詞匯和語法規則。語言交際活動70%是由“語塊”來實現的，學習“語塊”要比學習語法更實用，更有效，也容易激發學生的學習興趣。

將語塊應用到口語教學中為可以從以下幾個方面著手：

（一）編寫突出語塊功能和交際任務相匹配的口語教材

口語課文要以話題和任務為核心，一個話題可以是一個任務，也可以是多個任務。課文要重視交際性和實用性，使口語語塊形式多樣，功能豐富。比如我們依據“租房的煩惱”的腳本框架，設計出下面的對話：

金美善：佐藤，你這是去哪兒啊？

佐藤健：我還能去哪兒？我這些天不是在看房子，就是在看房子的路上。

金美善：不至于吧，都三個星期了，房子還沒租到哇？要求別太高了，差不多就行了。

佐藤健：其實我的條件不算高，也就是離學校近點兒，家具、電器齊全點兒，浴室、廚房干凈點兒，價格最好再便宜點兒。

金美善：這條件還少哇？你也太細心了。

佐藤健：別的不說，就說尤利婭吧，剛租了房子還沒兩星期就搬出來了。

金美善：這究竟是怎么回事啊？

佐藤健：房子哪兒都不錯，就是不安靜。尤利婭一連幾天都睡不好覺，簡直再痛苦不過了。租房子住就圖個安靜、自在，要不，反倒不如住宿舍了。

金美善：誰說不是呢？租房子可真讓人頭疼！

對話主要語塊有25個，功能方面包括了詢問、肯定、抱怨、懷疑、勸說、解釋、評價、夸張、敘述、追問、同意、抱怨等，形式和功能非常豐富。

（二）口語課上突出對話的比鄰對的處理

比鄰對的關聯度很強，能將談話雙方說話的內容、說話的意圖緊密地結合在一起，便于學生學習語塊的功能，為學生理解和模仿創造了條件。比如：

金美善：佐藤，你這是去哪兒啊？

佐藤健：我還能去哪兒？我這些天不是在看房子，就是在看房子的路上。

金善美在詢問中，用了“這是+疑問形式”在口語中表示詢問即時發生的事。再給學生一些句子，如：“你這是干什么呢”“他這是怎么了”，然后讓學生模仿。引導學生注意答句的方法，可以直接回答，也可以間接回答。如果直接回答“去……”就過于平淡了，反映不出佐藤健的苦惱，所以答句用了一個反問形式“還能+疑問形式”，表示肯定，接著又用一個可以表達“抱怨”的語塊“不是……就是……”。引導學生體會佐藤的感受，然后給出例句“我還能吃什么？不是米飯，就是面條”。學生體會出“抱怨”的情緒后再讓學生模仿。

（三）分角色復述對話。教師將課文中部分內容隱去，用語塊和功能提示來提示。學生根據語塊和功能提示分角色進行對話。比如：

金美善：佐藤，你這是 ？

佐藤健：我還能 ？我這些天不是， 就是 。

金美善： ，都 了，房子還沒 ？要求別太 了， 就行了。

佐藤健：其實 ，也就是離 近點兒， 齊全點兒， 干凈點兒， 便宜點兒。

學生在分角色對話時不要求跟課文完全一致，允許適當發揮，鼓勵學生創造性地使用語塊。復述之后更高水平的練習是設置任務讓學生自由說出句子、對話或成段表達。

通過強化語塊教學的意識，我們發現學生口語交際的流暢度和準確性都得到了提高。學生積極主動地使用語塊交際，交際中，回避使用語塊的現象減少了。語塊教學法起到了明顯的效果。

（本文獲2010年大連外國語學院教改立項“基于語塊理論的中級漢語口語教學”[項目編號：2010205]專項資助。）

參考文獻：

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文學院學報，2008，（2）.

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（王松巖 遼寧大連 大連外國語學院漢學院 116002；杜芳 大連理工大學國際文化交流學院 116024）