對語文閱讀教學的幾點思考

摘 要 閱讀教學是一個整體化的學習行為，不能僅從一個方面加以闡釋，應對多種閱讀方式進行優化組合，形成多元一體的立體化閱讀課堂教學，具體講應做到：人文精神與閱讀技能的優化組合；內容與形式的優化組合；教師的有效指導與學生的自主體驗的優化組合。

關鍵詞 語文 閱讀教學 思考

中圖分類號：H193 文獻標識碼：A

“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”學生必須成為真正的閱讀主體，教師是學生閱讀的組織者和引導者，師生之間是平等的對話關系。表現為兩個方面的特征，“一是重視閱讀在學生的文化建構中的意義；二是突出強調閱讀的個性化和創造性。”①語文閱讀教學的根本目標在于“立人”，閱讀的重點不是獲得知識，而是感受文化的熏陶，促進閱讀主體的精神生長。

1 當前閱讀教學的主要問題

在真實的語文課堂中，閱讀教學呈現出了什么樣的真面目呢？大部分教師仍然沿襲著過去的老路子，以教師為主導的知識化、程式化閱讀教學模式依然占領著語文教學的主陣地，語文沒有真正成為引領學生精神成長、文化養成的人文性學科。

（1）知識化傾向依然主導著語文課堂。一些有思想、有追求的教師探索過不少閱讀教學的新途徑、新方法。但總的說來，這些改革并沒有從根本上摒除舊的教學理念，以文章學為理論指導所進行的語文閱讀教學仍占居統治地位。諸如“語文知識樹”“精講多練”“讀寫結合”等典型做法仍然十分流行。這些用“生理解剖學”方法和以“認知”為目的的閱讀教學法，違背了閱讀的“立人”的根本目的，抺殺了學生的閱讀主體地位，是典型的傳遞—接受式教學。②

（2）形式化的教學改革沒有從根本上轉變閱讀教學觀念。在傳統的唯理性閱讀教學模式中，教學的重心在于：“強調理性和智力因素的作用，而忽視非理性和非智力因素的作用；強調傳授語修邏文等知識，忽視培養情感、磨練意志和人格的完整塑造；強調閱讀教學分析與理解的科學性，忽視閱讀教學涵詠人類文化中人文精神的載體的藝術性。”③在這種唯理性閱讀教學觀的統治下，現代語文教學的探索只能將解決問題的關鍵指向了閱讀教學的外部條件改進上，試圖通過表面化的努力解決閱讀教學的實際問題。于是，出現了語文閱讀教學改革的表面繁榮：借助多樣的教學方法和現代科技的多媒體形式演繹教學內容，意圖解決過去教學手段單調乏味的問題；借鑒西方教學理論和優秀教師的成功經驗形成名目多樣的課堂教學模式，著力于學生綜合分析理解問題能力的培養，想讓學生從純粹接受知識的泥沼中走出來，能夠經受獨立生存和交際合作的考驗等等。這些努力確實在一定程度上促進了語文教學改革，看似取得了改良語文閱讀教學的預期效果，仿佛給閱讀教學帶來了生機與希望。然而，透過好看的表象我們看到的卻是陷入可怕境地的真實：它追求形式勝過內容，它追求技術勝過藝術，它追求客體勝過主體，它追求統一勝過個性。這樣的悲劇不得不讓我們再一次審視當前的閱讀教學改革，反省閱讀教學改革的真實目的。

2 基于新課程理念的整體閱讀

新課程理念下的閱讀教學是綜合運用各種閱讀方法，在教師、學生、文本之間建立起立體化的對話關系：既有理性的知識獲取，又有對文本意義的個性化建構；既有閱讀技能的訓練，又有創造性閱讀能力的培養；既需要教師的在效指導，又離不開學生的主體感悟；既要進入到作者的創作環境中體認文本意義，又要在讀者的閱讀環境中進行個性化的解讀。因此，教師在教學實踐中要把握好整體性的要求，對閱讀教學進行整體優化設計，以實現閱讀教學的多元目標。

2.1 人文精神與閱讀技能的優化組合

這個問題的關鍵是閱讀教學到底應著重于語言技能的訓練，還是著重于奠定人的精神根底。語言是人精神的最基本的構成物，沒有語言也就沒有人的精神，語文教育實際就是“精神教育”。在強調語文的人文功能的同時，也應看到其工具性的本質。不然，人文教育就會流于形式。因此，二者是手段和目的關系，閱讀技能的訓練是手段，是為了更好地理解文本的人文內涵，人文精神的培植則是閱讀教學的真正目的，離不開學生對文本語言正確的把握。二者不能偏費，既不能把語文教學搞成純功利的技能訓練，也不能拋開語言曲解文意。總之，在把握語文教育人文性本質的同時，不能忽視語言技能訓練，提高學生閱讀能力和提升學生的精神品位是同一問題的不同方面。

2.2 內容與形式的優化組合

內容與形式是手心和手背的關系，已往我們過于注重形式，導致語文閱讀教學的程式化、概念化，而今又出現了否定形式空談內容的不良傾向，必將導致閱讀教學的虛無主義。應該說內容和形式是不容隔離的，內容需要通過形式來表現，而形式更需要內容來支撐。在傳統的閱讀教學中，“‘形式－內容－形式’是閱讀教學的通用模式。其中，前一個‘形式’是字詞句篇的感性存在，后一個‘形式’指語言運用的規律和技巧。這樣，閱讀教學就是一個因文明道、因道悟文的過程……因而閱讀教學就成了以內容為中介獲得語言運用的規律和技巧的教學活動。”④這一模式只是讓學生“學會生存”，而不是讓學生獲得發展，它無法從根本上解決閱讀效率問題。由此，內容成了獲得形式（語言運用的規律和技巧）的中介，而不是閱讀教學的目標，真正顛倒了手段和目的關系。有成效的閱讀教學應該是“內容—形式—內容”，前一個“內容”是通過泛讀獲得的文義的感性認識，是學生自主完成的過程，后一個“內容”應是學生在教師的指導下，通過對文義的精細解讀獲得的理性認識。獲得對文本意義的深層認識并影響學生的精神才是閱讀教學的真正目的，而形式只是獲得精神成長的手段。只有這樣，語文的人文性才能真正得到倡揚。

2.3 教師的有效指導與學生的自主體驗的優化組合

現代閱讀教學強調學生的個性化，注重文本意義和心靈世界的自主建構，“自主體驗”被高揚到閱讀教學的主流手段。誠然，傳統的教師主宰課堂的形式是應該徹底批判。但因為強調“自主體驗”而抺殺教師的指導作用也是偏頗的。學生的被教育者的地位在于其不成熟性，知識經驗的匱乏、生活經驗的狹隘、閱讀技能的缺失及心理發展的不成熟性，使其對問題的探究缺乏理性的視角，對經典文本的解讀必然是表層的和一知半解的，學生要通過自主體驗達到與文本作者的深層次對話，必然需要教師的有效引導。“體驗教學的關鍵在于如何順著文本內部的情感體驗的線索，激發起學生相應的體驗，從而產生強烈的情感共鳴，使教學達到和諧共振的境地。所以，如何實施體驗教學，也就是如何引導學生借助體驗進入文本世界的問題。”⑤可見真正的體驗閱讀必然導源于教師對閱讀情境的精心鋪設和對學生體驗情緒的精心誘導。“體驗是在一定的情境中進行的，情境是體驗的誘因。語文教學中的情境是指教師為配合教學任務，通過語言、圖像、音樂等手段創設出一定外在環境。這一情境能夠激發學生的某種情感，使外在環境與學生的內在情感產生對接響應，融為一體，構成情境。”⑥教師的指導作用首先體現在教學情境的營造上，在于通過造情境激發學生的閱讀情緒上。“教育情境是由我們的信念、態度、期望和行為折射而成的，它必然蘊含著教師的價值追求、意愿、旨趣和個體所特有的方式。”⑦再者，學生對文本意義的深層次建構必然是在與教師的對話交流中完成的。現代閱讀教學以對話為基本形式，對話包括教師、學生、文本及學生之間的對話，在實際的教學過程中，師生之間的對話依然是閱讀教學的主導方式，教師正是通過這一渠道達到引領學生步入文本精神殿堂的目的，才能真正觸及學生的靈魂，對學生的精神世界加以影響；學生也是通過這一渠道把自己對文本的感性的表層的認識提升到理性的深層的把握。我們反對教師主宰師生間對話，把自己的主觀體驗強中于學生身上，也反對剝奪教師對學生思想的引領權，教師失去了對學生精神的引領權，也就失去了存在的價值。

因此，教學在實際的教學中應大膽而富有創造性地設計問題，引導學生通過自我反思抵達與文本的高層次對話，并進行必要的點拔。正如孔子所言：“不憤不啟，不啟不發。”可見，教師的情境創設和關鍵點拔正是學生自主體驗、自主建構和自我反思等個性化閱讀得以順利進行的關鍵。“教師應該指導學生既反思受所學內容激發而產生的感情，又反思自己對學習本身的情感態度體驗；既反思情感體驗的結果，又反思情感體驗的過程。其目的就是要增強學生的情感體驗力和甄別力，促使學生端正學習態度，深化情感體驗，在知、情、意各方面實現自我的發展和建構。”⑧