探究性閱讀教學的問題分析

新課程實施以來，探究教學在課程改革的推進中越來越受到重視，并在實施的過程中取得了顯著成績。例如，課堂氛圍更加活躍了，師生之間的交流更多了，學生有了自主學習的時間，養成了較好的學習習慣等等。這些都標志著探究教學的推廣是卓有成效的。但同時，探究教學在實施的過程中也出現了一些問題。

一、探究性閱讀教學中存在的問題

（一）關于探究的問題

1.探究的問題脫離語文的范疇

探究問題的選擇是探究學習的關鍵所在，探究性閱讀必須圍繞語文學習中的問題展開。我們發現，在有的探究性閱讀課上，學生們面對文本常常會提出各種各樣的問題，值得欣喜。但是，面對學生提出的問題，有的教師卻隨即拿來進行探究，往往使整堂課偏離了主題，甚至超出了語文的范疇。例如，教學《死海不死》課文時，有學生提出了這樣的問題：如果我們不采取一定的措施，死海將不復存在，拯救死海是人類義不容辭的責任，我們應當設計一個拯救死海的方案。教師覺得這個內容很適合探究，便將課堂的大部分時間花在讓學生圍繞拯救死海方案的交流上，下課鈴聲響了，仍有學生在出主意，而對于文本的研讀與探究早已“夭折”了。再如教學《石灰吟》一文時，課堂探究的不是詩歌的主題，也不是詩歌的創作手法，而是明朝的各種冤案和石灰生產中的化學反應，這是典型的探究性目標的偏離。雖然，這些探究也是有意義的，但顯然已經脫離了語文的范疇，沒有在語文課上探究的必要。

“在探究性閱讀的課堂上，我們要珍惜學生的閱讀體驗，允許學生發表各種看法，但也要尊重語文教學的規律，不能拋開語文的本質東西不管，而過度拓展課堂空間，拔高課堂的高度，那也不是我們愿意看到的探究性課堂。”①因此，教師必須注意將探究的問題置于語文的范疇之內，還原語文課的“語文味”。

2.問題的難易度失當

語文探究性學習在某種意義上就是解決問題的學習，因此，問題的難易度至關重要。探究的問題既不能脫離學生的認知水平和接受能力，又不能過于膚淺，缺乏思想的深度。在隨堂聽課的過程中，筆者發現有一些教師為了探究而探究。比如，教學《赤壁之戰》一課，教師讓學生探究“黃蓋為什么建議用火攻？為何要寫假降信？”“周瑜為什么會信任黃蓋？”“生性多疑的曹操為何一點也沒有防備？”“為什么選擇‘東南風很急’的一天火攻曹營？”“周瑜追殺曹操的兵是從哪里來的？”事實上，這些問題只要學生仔細閱讀文本，完全能夠自己解決，沒有必要組織學生進行討論。還有一種情況是探究的問題過難，超出了學生的知識基礎和現有的能力，學生或是只能在淺層次上說一兩句或是低頭一言不發。例如，教學《陳奐生上城》一文，組織學生探究陳奐生這個人同阿Q、劉姥姥是否是同一類人；教學《項鏈》一文，讓學生探究其中的“敗筆”等等。這樣的問題本身是不錯的，但對于語文學習能力一般或較差的同學來說難度過大了，學生無從下手，必將影響學習的興趣。

由此可見，討論的問題過淺或是過深都會影響探究的效果，掌控好問題的難易程度應是教師必須把握的。

（二）關于探究學習中教師的作用

1.教師不作為，探究的度把握不準

當前的探究性閱讀教學中，存在著一種“教師不作為”的錯誤傾向。有的教師認為新課程提出把課堂還給學生，尊重學生的主體性，那么教師就應當放手讓學生去學，而學什么，怎么學都由學生自己決定。例如，在《氓》一課的學習中，在探討女主人公悲劇命運時，有學生提出這樣的觀點：這個女主人公不值得同情，她應該學會如何討丈夫歡心。對此，教師沒有作出任何判斷或引導。事實上，“這樣的價值取向缺位的閱讀，是缺乏歷史文化厚度的閱讀，是消解文本意義的閱讀，這種所謂的‘開放性閱讀’是違背了原文精神的閱讀?！雹?/p>

探究性學習強調發揮學生的主體性，讓學生自己去感悟和體驗。但是，由于學生的認知能力有限，對文本的解讀并不一定是正確的，在交流反饋時，學生經常會出現回答不全甚至偏離主題的情況。此時如果教師不及時地加以引導，那么語文學科的育人功能就喪失了。所以，作為語文教師，我們在深入挖掘隱含在字里行間的人文內涵、引導學生多角度地思考問題時，不應放棄是非正誤和正確價值觀的引導，必須對學生的誤讀進行及時的“撥亂反正”，導之以情，曉之以理，將學生引入“正軌”。

2.探究教學形式化，學生沒有自主學習的空間

喚起學生的自主學習是探究教學的基本精神所在，但是，有些教師在課堂上卻沒能給學生自主學習的空間。不難發現，有的教師在上探究課時，讓學生經歷了探究的整個環節，以學生的活動為主，課堂氣氛十分活躍。這似乎很好地體現了學生的自主性，但仔細思考后，我們發現，學生的探究其實全是按照教師的意圖進行的，教師掌握著教學的支配權，學生只不過是在教師的組織下完成精彩的“演出”。特別是合作學習階段，很多時候學生剛開始討論兩三分鐘，教師就問學生是否已經討論出結果，學生便自覺停止討論，坐等老師找人交流。由于學生根本沒有充分的時間進行思考和討論，最后的結論也只能是單薄和膚淺的，只能聽教師講授。在這樣的課堂中，教師幾乎沒有給學生自主學習的空間，學生的自主性又有多少呢？

探究性學習所倡導的是學生的主動參與，給學生自主探索的權利，如果教師還是像以前一樣包辦整個探究的過程，那就剝奪了學生的自主權，探究教學就只剩下蒼白的形式了。

3.探究教學模式化，沒有關注學生的生命成長

為了能體現課程改革的新理念，有些教師存在將探究教學模式化的傾向。一些教師在接受了幾次教學技能培訓之后就將一些優秀案例的授課方式直接搬到自己的課堂上，形成了一些形式主義的固定模式：提出問題——分組討論——代表發言——形成結論，這樣的課堂看似比以前熱鬧了許多，但教師心中卻忘不了考試這根指揮棒，課堂所關注的是學生在短時間內盡可能多地掌握知識點。因此，這樣固定的環節也僅是匆匆帶過，學生只是為了完成一個任務，探究學習只是走一個流程?？梢姡S多探究性學習的課堂教學對學生有沒有獲得情感價值觀的提升，有沒有獲得生命的成長沒有給予應有的關注。

新課程標準把情感與認知目標并列提出，反映出新課程改革關注全人發展、關注生命的價值取向。如果教師將探究學習定性為一種單一的模式，而關注點仍然是知識的傳授，不是學生潛能的開發與生命的成長，那么探究教學就失去了其最為重要的精神內涵，變得沒有意義了。因此，知識目標應當關注，但不應成為探究教學的全部，探究教學還應當關注學生是否在探究活動中獲得了深刻的情感體驗乃至整個生命的成長。

（三）關于探究學習的評價

探究學習的評價是探究教學的風向標，但現今探究教學的評價指標卻存在不合理之處。眾所周知，每個學生由于在學習能力、學習基礎、學習風格上的不同，對于同一文本的理解會有差異，而學生的探究過程與進度同教師所設想的也會不一樣。“學生從《故鄉》中讀出了‘失望’和‘依戀’這沒有錯，因為它沒有超出文本的‘能指’，學生從自身經驗中讀出文本的‘懷舊’情愫，這是一種‘人性’的解讀，雖然也許‘淺’了些，卻也有其合理性和真實性，未必只有‘政治’‘文化’‘歷史’的解讀才是合法的、‘界’內的?！雹鄣芏嘟處熛矚g用統一的成人化的標準去考量學生的探究學習，要求所有的學生都按照自己的預設，在同樣的時間內用相同的速度得出一致的答案。當有學生的答案與教師不一致時，教師或是否定或是不予理睬；對于學生的獨立探究，教師也不能給予充分的信任，這是一種非常不妥的排他心理，這樣的探究教學顯然是缺乏民主精神的。

另外，一些教師在進行探究教學時，雖然給了學生嘗試探究的機會，但過分關注學生探究的結論正確與否，不能寬容學生在探究學習中出現的失誤。而事實上學生在探究學習時是非常需要教師的信任與鼓勵的，因為學生在探究的過程中會遇到許多困難，可能會走很多的彎路，這時教師的寬容能夠讓學生獲得安全感，感受到自己的價值，從而樂意去學習、去探究，表達與眾不同的觀點。因此，給予學生一定的寬容和充分的信任對于探究性教學至關重要。

二、問題產生的原因分析

（一）內部原因

1.對探究性學習的認識存在偏差

有一部分教師對語文新課標中所倡導的有關轉變學生學習方式的理念認識有誤，對于探究性學習內涵的認識存在偏差。他們有的認為探究性學習就是改變先前學生被動的學習方式，放手讓學生自己去學，將課堂交給學生，教師則完全退居幕后；有的認為實施探究性學習的價值，就在于換一種學習方式讓學生更好地掌握知識，忽略了探究性學習中的情感投入和人文關懷；有的認為探究的結論是最重要的，對探究過程的重要性則缺乏關注度，沒能理解探究中學生自主性、創造性的培養或許比獲得結論更重要；還有的認為探究性學習太浪費時間，收效不大，只是在“公開課”上象征性地探究一下，平時仍然按照舊的授受式的教學方法進行教學。這些不當認識阻滯了正確觀念的內化，嚴重影響了探究性學習的成效。

2.探究閱讀指導能力不足

教師自身的探究閱讀指導能力不足成為探究性教學問題存在的又一原因。探究性學習對教師的教學素質提出了更高的要求：教師不僅講授教科書上現成的知識，而且作為學生學習的促進者，應善于為學生提供豐富的、具有吸引力的學習情境，引發學生專注于知識探求與問題求索；善于開啟、調動學生學習的自主性，使學生的學習成為積極主動的建構過程，而不是對外在信息的被動接受過程；善于發現每個學生的不同特點，為每個學生提供恰當的指導和獲取成功的機會；善于根據學生的需要靈活有效地調整教學活動，讓學生不僅收獲知識，而且獲得包括情感、態度、意志、精神等完整生命的成長等等。④顯然，這些要求對教師原有的素質提出了很大的挑戰。但是，長期以來，我們有的教師較少關注本學科的研究熱點和成果，他們在探究閱讀中缺乏足夠實踐能力、創新能力，自然無法很好地指導學生進行探究。

3.舊有教學觀念的影響

有一部分教師并沒有真正領會新課程的理念，舊的教學觀念仍然制約他們的教學。傳統的教學觀念認為：“教學即是傳授知識，讓學生理解知識、記住知識；教學過程是有目的、有計劃、有組織的認識過程；教學方法就是想方設法讓學生在較短的時間內獲得較多的知識；教學評價看重的是標準的、統一的結論；師生關系是一種‘授——受’關系，教師是知識的占有者、傳授者，是課堂的主宰，學生只能接受、服從?！雹葸@些傳統的教學觀念在一些教師身上根深蒂固，他們對新課改的要求和理念，或只是一知半解，認為擴大學生的知識容量，提高學生的成績也就自然而然地符合了課改的要求。在這種理念的影響下，他們不愿意花時間讓學生進行探究性學習，即使是采用探究教學時，也仍然單純地關注學科知識點的落實，學生在探究活動中的情感體驗和生命成長則完全被忽略。

（二）外在原因

1.滯后的評價機制

評價機制的滯后是影響探究教學開展的最為重要的外因。不難發現，現在很多學校還是把學生的成績當作評價教師教學成效的指標。這就使得部分教師仍然只看重學生知識點的掌握，不能創造性地開展教學工作；只把能迅速提高學生成績的方式作為教學的主要手段，而忽視對學生情感、態度、價值觀等綜合素質的培養；只從學習結果上評價學生，而忽視學習者各個階段的進步狀況和努力程度，不能較為全面地再現評價對象特點的質性評價。

還有，來自于家長方面的壓力也是探究教學未能較好開展的原因。大多數家長以孩子的成績和升學率作為評價學校、教師的標準，如果學生的成績不好，家長就會有意見。而語文教學強調的是積累，學習方式轉變的成效在短時間內可能無法體現出來，學生的成績也不可能一下子提高。因此，就有一些教師對實行探究教學存在很大的顧慮，在他們的課堂教學中探究常常只是走個形式，搞點活動熱鬧一下，仍然“穿新鞋走老路”。因此，評價的機制不改，探究性學習就無法更好地推行。

2.教學培訓低效

一種新的教學方式要推廣，教師的培訓和學習至關重要，然而現今五花八門的教師培訓有很多都是低效的。這些培訓仍然沿襲了傳統的教師培訓模式，采用的仍是“專家講座”方式，這種短期、集中的培訓方式與點到為止的講授方法只能粗略地介紹探究性學習的基本理念和一般特點。正如有學者指出，“盡管大多數教師都進行了通識培訓，但通識培訓聯系課程教學實際不夠，對課程理念的認識和有關問題的討論不夠”，“學科培訓不夠深入，浮于表面，缺少可操作的學科教育教學的指導”。⑥由此，大多數教師在培訓過程中只是被動地聽，缺乏有針對性的實踐活動。這樣，單調的培訓形式和培訓方法與遠離教學實際的培訓內容必然導致整個培訓缺乏活力，教師們參與培訓的積極性普遍不高。

徒有形式的探究教學很難維持持久的生命力，只有懂得探究性學習的真正內涵，在探究教學中培養學生探究問題的能力與勇于創新的精神，探究教學才會有蓬勃的生機，學生才能獲得生命的成長，而這就需要教師自身做出積極的努力，同樣也需要外界提供適宜的環境和條件。

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注釋：

①②王錦秀：《高中語文探究性閱讀教學研究》，2011年蘇州大學碩士學位論文第16頁。

③潘新和：《語文：表現與存在》，福建人民出版社，2004年版第1294頁。

④⑤辛繼湘：《讓探究教學神形兼備》，《中國教育學刊》，2005年第1期。

⑥宋乃慶、程廣文：《用科學發展觀審視基礎教育課程改革》，《中國教育學刊》，2008年第7期。

[作者通聯：杭州師范大學人文學院]