立足于學情選擇合宜的教學內容

所謂有效的課堂教學，是指能激發、支持、促進學生內部學習過程的系列事件。心理學家奧蘇泊爾闡釋自己提出的“有意義學習”時這樣表述：“當學習者運用某種內在的認知操作來主動解釋其經驗時，意義就產生了”，“影響學習的唯一最重要的因素就是學習者已經知道了什么”。所以，探測學生的已知，評估學生的學習起點，進而確定自己的教學起點及教學內容，對教師來說是非常重要的。

我們以《中學語文》2012年第5期刊登的宋登水老師的《借得批注三分味 添與閱讀一縷香——<山羊茲拉特>批注法閱讀教學課例》的研討，展開對該問題的論述。

一、關于“批注法”

本篇課例題為《借得批注三分味 添與閱讀一縷香——<山羊茲拉特>批注法閱讀教學課例》，批注法的運用正是該教師認為的得意之處，在課后反思中教師認為批注法至少有兩個好處：一是這是立足于培養學生自我閱讀習慣的一種教學方法；二是教師在課堂上對學生批注的呈現使得課堂氛圍熱烈。

能不能培養學生的閱讀習慣，短時間內是看不出來的，這需要長期的堅持；課堂氛圍熱烈，很多教學方法都可以達到，不在于批注法。在我看來，這堂課教師批注法的運用的真正妙處在于下面兩點：

1.“批注”使學生能夠真正以一種正常閱讀方式進入文本。

何謂“正常閱讀方式”？這是與“怪異閱讀方式”相對而言的。在教學中，教師作為“引導者”，或者更實際的說是“主導者”，對一篇課文的解讀方式直接牽引著學生進入文本的方式。而我們很多教師所設計的教案，其實是在想盡辦法“生產”一種奇特的閱讀方式，也就是說這是除了在備課、教學之外老師本人包括學者、作家等有閱讀能力的一般人都不會采用的一種閱讀方式。比如將文章人為分割、肢解進行解讀（有時候這是無意識的，甚至被教師自認為高明的），比如分析語句的妙處往往這樣闡釋“它用了……修辭方法，所以寫的很好”，還比如分析文章總是試圖讓學生回答“文章的主題是什么，要表達什么樣的思想”……試問在我們日常的自己選擇的閱讀活動中，你會不斷進行這些思考嗎？你不是直接進行文本閱讀，而是糾結于某些句子用了什么修辭手法，哪些詞語可以進行替換，哪里又用了什么表達方式？

“怪異閱讀方式”顯然是受應試影響而產生的，這種方式顯然不是以一種“閱讀者”狀態，而是“作業者”狀態進入文本，是非正常的。 “批注法”字面看是一種閱讀方法，實際上應視為對待文本的一種活動。這種活動是在課堂教學之前進行的，也就是在接受教師可能會有的“怪異閱讀方式”之前，將解讀的主導權交給學生自己。學生以自己的思維、慣常的閱讀方式進入文本，產生獨立的自我閱讀初體驗。并且因為被要求“批注”，這種閱讀極有可能不會僅僅發生一次，而是多次、細致地進入文本。批注對于學生獨立、自主學習非常關鍵，其過程意味著閱讀經驗的積累，學生閱讀習慣的養成。

2.“批注”提供課堂教學內容的起點。

“批注”能不能真正地展示學生真實的學習情況，教師在采集批注后是僅簡單地了解學生對課文的點滴感悟還是從批注上獲得學生掌握課文的整體情況，這對教師能否立足于學情，找準教學起點，設計教學內容是非常關鍵的。顯然也是難度所在。

首先，“批注”是學生對課文中能喚起自己某些感悟的語句進行的，而每個人被打動的點通常相異；其次，即使作品中存在能喚起大部分人思維波動的語句群，每個人的感悟也會有不同的角度，不同的理解方式，不同的價值判斷。所以，教師在課堂教學中選“批注”點有難度，但同時這也顯示了這是一座非常巨大的資源庫。

在文學作品的課堂教學中，“體驗”表現為三個方面：一是學生自己在閱讀作品時有什么體驗；二是在課堂討論時聽別人有什么體驗，別人的體驗對我的體驗有什么觸發；三是教師的體驗以及各種參考書上的體驗，這種體驗對我們現在的體驗又有什么作用。“批注”作為學生在課前自主閱讀的產物，那也就是經過思考后的“體驗”。這種“批注”提供了課堂體驗前兩個層次的資源，這些豐富的、零星的、相異的感性認識在碰撞中將極可能上升為深刻的理性感悟。所以，以“批注”作為確定教學內容起點的依據是很有必要的，也正是進行這項活動的意義所在。

所以我們的焦點也就轉向了本課例是否利用學生批注進行了恰當的內容選擇。也就是本課例實際“教了什么”的問題上。

二、關于教學內容

本課例的教學目標，宋登水老師這樣描述：

（一）知識與能力：1.領會作品的內容和題旨。2.分析小說以愛推動情節發展的寫作技巧，正確理解小說寓意。

（二）過程與方法：通過課堂批注，培養學生專注讀書，關注語言魅力的習慣。

（三）情感態度與價值觀：喚起學生對自然和生活中美的認識，培養他們對生命中無處不在的愛的感動。

后兩個目標因為其抽象性及實現過程的相對“隱形”，我們不做具體評判。在實際的教學過程中，我們可以直接看到的教學內容主要是兩點：一是對《山羊茲拉特》一文的情感體悟，也就是對這篇小說情感線索的梳理。一是對小說題旨的提煉。

在第一個板塊上，教師對小說情感線索的梳理可以說是有效利用了學生的課前“批注”，先展示楊依麗同學對整篇小說“情感線索”的批注：

小說開始寫的是阿隆一家對山羊的不舍，這是人對動物的愛；在困境之中，山羊幫助阿隆度過難關，這是山羊像人一樣去關懷阿隆；最后阿隆一家把山羊當成家庭成員，這是毫無種類分別的愛，是愛的最高境界。

教師依照情感線索將小說分為三個部分，依次讓學生齊讀、分角色朗讀、再齊讀，然后顯示每一個階段學生做的感情“批注”，并要求解釋。說實話，學生的批注寫的真不錯，如第一部分寫山羊和家人分離，學生批注：

“全家人都出來告別”表現出家人的不舍，是人對羊的喜愛；

“舔”“搖晃”表現出羊對人的親近、信任，是羊對人的真誠。

第二部分，阿隆與山羊茲拉特在草垛中躲避暴風雨，學生對他們對話的批注：

人與山羊的對話，好像是阿隆自言自語一般，看似十分滑稽，但句句皆是真情。這是一場跨越了種族、言語的對話，是心靈的溝通，給人以強大的震撼。

“咩”是茲拉特唯一的聲音，在將被出賣，在生死關頭，在死后余生時，它唯一的言語便是“咩”，這“咩”再也不是單純的叫聲，而是人世最無瑕、最真實、最動人的“唯一”。

教師趁勢引導，“我們大家一起來讀讀，看看每一個‘咩’代表的含義我們能不能理解。……找兩位同學完成這段對話，一個讀阿隆的話，另一個解釋‘咩’的含義。”這樣，讓學生通過想象“還原”人與山羊的對話。學生進入情境想象的過程，也就是學生理解阿隆和山羊形象，感悟他們情感的過程。可以說這一段教學內容的選擇是很成功的。大部分學生閱讀的原初體驗——批注，實際上不可能完全到位，教師以一些批注作為引子，再讓學生對該段文本進行討論，在展示與討論間，其他各層次的同學也將聯系自己的批注進行對比與再次感悟獲得不同程度上認識的提高。這種“體驗”的升格，正是語文課堂教學所要追求的。

但是我們也要看到：在實際教學中，也出現了教師想教的內容和教師實際在教的內容之間的不統一。

一是關于教師所提到的“悲憫情懷”，從課例設計理念可以看到：教師原本想在梳理完感情線索后，通過對小說作者的介紹，讓學生感悟作者的悲憫情懷，從而引導學生對小說主旨的概括。所謂“悲憫情懷”，指的是對人間的苦難有一種博大的愛的眼光和感同身受的情感，聯系作者理解顯然是必不可少的。但在實際的教學中，教師卻完全沒有提及作者的信息，也沒有從整個故事內容出發來談“悲憫情懷”，而是拋出“悲憫情懷”這個詞語，讓學生去找能感受到作者悲憫情懷的句子。

師：其實整個這篇文章圍繞茲拉特的命運變化在運行，患難之中表現人與動物之間的感情。人與家畜和諧友好地生活在一起，這種情誼讓我們向往，也讓我們感動。綜觀全文，我們會發現作者溫情脈脈的目光無處不在，注視著這個物質匱乏卻充滿溫情的小世界，給我們留下許多溫馨的回味。大家回頭再看小說，試著找幾個句子，想想從哪里可以感受到作者的悲憫情懷。

生：我讀的是“寒風怒號，掀起陣陣雪旋，宛如一些白色的小精靈在田地的四周玩耍。”雖然是暴風雪，但作者并沒有將其寫得十分兇猛，而是用溫和乃至俏皮的比喻來形容，似乎也暗示了面對暴風雪，奇跡將會發生。

生：我讀的是“茲拉特也不離開，坐在爐旁，在閃亮的燭光里，看著嬉笑玩耍的主人們……”這是多么讓人欣慰的畫面，這是多么溫馨的家庭，不僅是我們看見了這個畫面，更主要的是作者在注視著家庭的變化，我仿佛看見了作者寬慰的笑容。

但是，我們可以看到由于教師的提示語中沒有解釋什么是“悲憫情懷”，反而反復地提“感動”“溫情”，于是學生的回答只能是牛頭不對馬嘴。教師也沒有做進一步引導。

二是關于“激情”。下面是緊接著前面那段課堂實錄教師對另一個問題的引導語：

師：其實這篇小說的優秀之處不僅僅在于作者的“激情”，還在于“激情”背后有作者深刻的思考。如果我們把這篇小說看成是一則啟示人類幸福生活的寓言，那么，文中的山羊、風雪、草堆便都有了象征意義，你能否結合課文，聯系現實生活，談談你的理解？

什么叫“作者的‘激情’”？從整個的課堂實錄中看不出來，這里的這個短語也是教師在課堂中唯一提到的一次。其實，這里教師提到的“激情”，是指作者艾薩克·什維斯·辛格的諾貝爾文學獎的獲獎詞“他的充滿激情的敘事藝術，這種藝術既扎根于波蘭猶太人的文化傳統，又反映了人類的普遍處境。”顯然這里的“激情”是跟敘事藝術有關，而教師在整個的教學過程中既沒有提及過本篇小說的敘事藝術，也沒有提及過該作者的頒獎詞，學生在課堂學習中難道不會疑惑嗎？

這兩處錯誤，無疑建立在教師的“自以為是”上，教師提出問題顯然是教師認為學生理解什么是“悲憫情懷”，什么是“激情”，知道作者的生平，對作者的獲獎詞也已清楚，建立在這么多假定上。但實際的情況，并不是那樣。這跟教師對學情的估計有關。

小結：

綜上所述，首先，批注法使學生能自主選擇進入文本的方式，有效減少了課堂上的亦步亦趨行為。從眾心理在中學生中普遍存在，表現在閱讀學習時不能或不敢提出自己的獨特見解，更多時候人云亦云，這與新課標提倡的“個性化閱讀”理念相違背。批注式閱讀強調在學生獨立閱讀過程中，對課文的語言文字諸要素進行感悟、思考、分析，并用簡潔的文字表達，賦予學生很強的閱讀自主權。

其次，批注法稱得上一種預習策略，讓學生在課堂教學之前，獨立進入文本，以自己的思維參與學習活動，而不是僅僅作為知識的接收者。學生有了批注練習后，那就是形成了自己對將要學習的內容的已知經驗，而進一步的課堂學習將使他們在已知經驗的基礎上，通過同化建立新的平衡，構建新的知識“圖式”。

再次，批注作為一種探測學習起點的評估手段，為教師掌握學生對文本的已有理解水平提供了契機，教師將依此進行教學內容的選擇。并且，批注作為一種可見的、可供交流的“顯性”文字表達，同時可成為課堂教學的有效資源。從上面的課例中我們也可以看到：當教師將批注與課堂教學結合起來，學生有著怎樣的熱情，教學內容也真正地走入文本，走入學生內心深處。

不過，實際的教學中批注法的使用還有必要注意兩點：

（一）批注要真正的體現學生的真實水平。這里牽涉到兩點：一是學生認真閱讀了課文，而不是走馬觀花隨意一掃；二是學生認真寫下真實的感悟，而不是潦草應付，寥寥幾語或者照抄參考書上的注解。所以，教師有必要在課前做些指導，關于如何批注，關于從哪些方面批注，比如宋老師讓學生從感情流動角度寫下自己的批注，避免了學生陷入“老虎吃天，無從下口”的情境。

（二）教師要認真整理學生的批注，除了作為教學資源展示的批注，其它的也要做出恰當點評。前文提到過，學生的批注不可能十全十美，毫無瑕疵，相反可能還會有很多疏漏的、錯誤的理解。教師整理學生批注，不僅僅是以對錯進行分類，還要從學生的關注點、理解易錯處、理解分歧處等把握課堂教學內容。在課堂上對批注的展示也不應只采用較優秀的，而是要選取能引起思維碰撞火花的批注，使課堂在交流與碰撞中，真理愈辯愈明，認識愈說愈清。不吝惜對每個人做出恰當點評，才能使學生批注的熱情不消褪，使得認真讀書的習慣得以養成。

學情不是學生情況，而是學生的學習情況。不單是似是而非的年齡、性別、認知成熟程度、動機、期待、風格、經驗背景這些看似包羅萬象卻大而泛泛的信息，在具體的每一課的習得中，對跟本課相關知識的已有了解才是更關鍵的。通過有效手段準確把握學情，立足于學情選擇合宜的教學內容，是有效語文課堂教學的必然選擇。

[作者通聯：湖北大學文學院]