課堂教學美的創造例談

李如密先生在《課堂教學藝術通論》一書中曾指出：“教學藝術乃是教師嫻熟地運用綜合的教學技能技巧，按照美的規律而進行的獨創性教學實踐活動。”[1]不久前，筆者有幸聆聽了一節六年級的哲學課——《與“自由”的對話》，從而產生了對課堂教學美的一些感性認識和思考。整堂課上，教師用自己的教學行為踐行新教育理念，為我們展示了一種全新的“行動哲學”。[2]雖然整個課堂持續時間稍長，但聽課者與師生們都沉浸在一種美的享受中，大家在課堂上共同感受著自由之美，哲學之美，孩子的靈性之美，教師的創造之美，情感體驗之美……以至于忘卻了時間與空間的存在。誠如有學者言，教學美的創造品具有可觀賞性，一般都能給人們帶來強烈的審美感受，讓人沉浸其中而達到忘我的境界。[3]

一、教學之美，美在對課程內容的通俗闡釋

教學美具有形象性、多樣性、愉悅性、教育性、自由性等基本特點。[4]自由性是美的本質特點。“在審美的王國中，人類擺脫關系網的一切束縛，把人從一切物質和精神的壓力中解放出來”，“通過自由去給予自由，這是審美王國中的基本法律。”[5]而本節課要學習的內容正是自由，關于自由，關于自由之美的哲學。

整堂課，老師圍繞“自由”以及“自由是一種美麗”，從“自由就是做自己想做的事情，不受約束”到“自由也有度，自由還是要受點限制的，還要受紀律、法規等的制約”再上升到“免于某些事情（約束、障礙或者干預）的自由”，逐層遞進與學生展開深度對話。這本身就內含“肯定——否定——否定之否定”的哲學思想。這樣的教學設計，將內容與方法統一起來，實現了教學的審美追求。

為了讓孩子們對抽象的“哲學”概念有感性的認識，老師首先呈現一幅精美的貓頭鷹畫面，配上哲學家黑格爾的話“密涅瓦的貓頭鷹要等到黃昏到來才會起飛”，由此引入哲學的學習，并以此說明哲學需要智慧，需要閑暇時間和思考。緊接著，教師順勢引導學生思考：“哲學是什么？”學生回答，哲學是文學；哲學是人生道理；哲學是人生真理；哲學是人生生存的學問。

為了讓孩子們對“自由”有初步感性認識，在課堂上，老師列舉了很多哲學家關于“自由”的名言和寓言故事，如黑格爾、畢達哥拉斯、歌德、孟德斯鳩、羅斯福、克雷洛夫、伯林等，還有中國孩子和外國孩子寫的關于“自由”的詩。也許六年級的孩子對這些哲學家還很陌生，但對孩子的這種啟蒙，無疑會對他們的成長產生積極的影響。

二、教學之美，美在師生間平等和自由的對話

美國課程論專家施瓦布認為，課程是由教師、學生、教材、環境（milieu）四個要素構成的。課程是這四個要素“獨特而永遠變化的整體結構（a unique and ever-changing configuration）”。在這個結構中，教師和學生是一種“交互主體”的關系，兩者之間的交互作用是最生動、深刻、微妙而復雜的，這種交互作用是課程意義的源泉。[6]美的課堂構建需要教師的真誠和理解，需要教師的“傾聽”和“言說”，這樣才能實現教師與學生心靈的共鳴、情感的相融、思想的默契、生命的完善。

在引入話題之前，老師請學生用“美麗的——”說一句話，美麗的人啦、物啊、自然啊，要求說具體一點。學生說到美麗的衣服，美麗的世界，美麗的雪山，美麗的心靈，美麗的生活……老師順勢引導學生用“有一種美麗是什么”造一個小句子。學生紛紛說道，有一種美麗叫母愛，有一種美麗叫親情，有一種美麗叫友情，有一種美麗是童年，有一種美麗叫自由，有一種美麗叫希望……

對學生的回答，老師及時給予鼓勵：“說得太好了！很哲學！”繼而引導學生拓展思維：“我們還可以造很多句子，如，有一種美麗叫理想，有一種美麗叫夢想，有一種美麗叫憧憬，有一種美麗叫彼岸，大詩人泰戈爾就曾寫過一首散文詩《彼岸》。”如此，在師生之間持續的、具有反思性的對話中，教師了解了學生對于關鍵概念的理解，并以此作為推進課程與教學活動的基礎。從這個意義上說，教學就是教師與學生之間持續的、反思性的對話過程。

三、教學之美，美在孩子們靈性的自然流露

英國杰出的教育家沛西·能認為，“個性是生活的理想”，“以培養個性為目的的教育，是唯一‘適應自然’的教育”。[7]為了使個性得以自由發展，“一個學校的學習和訓練，雖然必須代表當局認為具有重大價值的文化的和道德的傳統，但是它們還應該留有余地。”[8]在課堂教學中，如何“留有余地”是需要高超的教學藝術的。

為了讓孩子們能在課堂上更自由地思考，煥發思維的活力，老師提議讓大家暢想心目中的自由景象。此刻，孩子們思維火花閃現：“我覺得自由就是不受父母的管束，可以在各地旅游啊，就是散心的那種。”“我所想的自由是，像雄鷹在天空翱翔，像駿馬一樣在草原上奔跑。”“自由就像空氣一樣在天地間不受管束。”“我想的自由是像蒲公英一樣隨著風飄來飄去。”在孩子們張開了想象的翅膀，思緒泉涌之時，老師又把他們引入了關于自由理解的更深層次，即伯林的兩種自由。為此，老師用多媒體顯示一幅幅悲慘的畫面：伊拉克戰爭中的難民、被化學武器傷害的越南孩子、作業重壓下的中國孩子……然后設問：對于這些被死亡、饑餓、疾病等威脅的孩子們來說，自由意味著什么？學生的回答各種各樣。有的說，自由對他們來說，意味著死亡，因為死亡對他們來說是一種解脫；有的說，自由應該是意味著要活下去；有的說，自由就是避免痛苦和恐懼；有的說，自由意味著重生；自由是一種憧憬……第一種自由就是生活得像正常人，做自己想做的事；第二種自由就是那種，像戰爭時期、有很重的壓力或者被關押在某處，自由對他們來說就是要活下來，逃避痛苦。其實這兩種自由，實為兩種不同生存環境中的人所產生的不同自由觀。

對于這兩種自由觀，許多老師可能會認為孩子是無法理解的，但實際上，只要我們采用適當的材料呈現方式，采用適當的設問，啟發和引導學生，我們就會驚喜地發現，孩子們也有自己的理解，且他們的理解有可能是最接近真實的。恰如教育家盧梭所言，“真正的教育就在于使兒童的這種自然本性得到發展。”

四、教學之美，美在教師創造性與真情的袒露

黑格爾曾指出，美的要素可分為兩種：一種是內在的，即內容；另一種是外在的，即內容所借以表現出意蘊和特性的東西。教學之美也有內在和外在的不同表現。教學美的最高境界是教學的內在美，即教學本身為真、善、愉悅、自由、和諧、平等所充盈的境界，教學中透出人情美、人性美、人格美。教學的外在美，包括教學資源的美、語言的美、手段的美。在創造課堂美的過程中，教師以獨特的方式整合各種教學資源，形成自己獨特的個性風格，實現了教學外在美與內在美的統一。

關于“自由”的哲學課，尤其是孩子的哲學課，目前我們還找不到相關的教材，雖然在小學和初中的有關教材中涉及過關于自由與紀律、自由和責任的話題，但主要從品德的角度去談論。因此，給小孩子講哲學，講政治哲學，講自由，需要教師具有豐富的課程創造力。在這堂課上，我們看到教師充分利用現代教育技術手段，給孩子們提供了大量的視聽素材，體現了課堂教學的外在美。它具體表現在教師所精選的各種圖文資源，如黑夜里的貓頭鷹畫面、中國小學生寫的有關自由的詩、聯合國大會通過的《兒童權利公約》中有關自由的條款、克雷洛夫的寓言故事《馬與騎師》、關于“自由”的名言、外國孩子愛娃·波茲科娃關于自由的詩《恐懼》、奧斯維辛集中營里孩子們留下的一百多幅繪畫作品、現今世界上一些失去自由孩子的畫面、奧斯卡電影《Brave Heart》片段、裴多菲的詩《自由與愛情》，還有貫穿整堂課的背景音樂……這些都為孩子們創造了很好的“文化情境”，讓孩子作為完整的人全身心地、自由地活動其中，把情境的“真”“情”“思”“美”與孩子的成長融為一體。[9]尤其具有創造性的是，老師敢于引導學生對第三層次“自由”的理解，這無意中喚起孩子對自由、美好制度的追求和向往。

此外，在課堂上，深深打動學生與聽課者心靈的還有教師的真情流露。在對話中，無論是對孩子們回答的由衷贊許，還是對孩子們調侃式的回應，抑或是老師伴著悲愴的音樂，隨著一百多幅畫面的移動，聲情并茂地朗誦這一切，都使學生感同身受，此情此景，孩子們會終生難忘！這也再一次地證明了，教師自身就是最好的課程資源。馬克斯·范梅南曾說：“我們從一位偉大的老師那所‘獲得’的與其說是一個具體的知識體系或一組技巧，還不如說是這位體現和代表知識的老師的行為方式——他或她的生活熱情、嚴于律己、獻身精神、人格力量、強烈的責任，等等。”[10]

五、教學之美，美在體驗式的道德學習過程

古希臘哲學家柏拉圖曾深刻指出，美具有引人向善的作用和力量。而課堂教學美的創造則可陶冶和升華學生的道德情操，這種美的創造與學生的道德體驗學習是不可分離的。課堂上，老師通過背景音樂、詩歌、電影、繪畫、自己的表情與語言等多種方式，給學生創設了美好的道德情境，帶來了真實的道德體驗。

特別是當講到自由的第三層含義時，教師講述了第二次世界大戰的時候，發生在捷克特納金小鎮的奧斯維辛集中營里的故事。教師那動情的朗讀將孩子們帶入了那個悲慘的世界，他們對他人痛楚的感受變得更加真切，不然怎么會留下熱淚呢？接近課堂尾聲時，教師邊播放電影《Brave Heart》片段，邊做劇情介紹，師生更是潸然淚下。最后，整堂課在師生的齊讀聲中結束，“人生而是自由平等的！”

教學過程不僅是一個教養過程，更是一個教育過程。[11]教學過程中形成的特定教育情境影響著學生的品德和性格。有多少個教育情境，就有多少個課程的“生態系統”。在這個和諧的“生態系統”中，道德體驗觸動個體的內心世界。師生協同活動，創造道德情境，體驗道德生活。這種體驗過程，既是一個道德體驗過程，又是一個生命的體驗過程，更是一種生命意義的生成過程。

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基指出：“美能磨煉人性……美，首先是藝術珍品，能培養細致入微的性格，性格越細致，人對世界的認識越敏銳，從而對世界的貢獻也越多。”[12]教師正是課堂教學美的創造者，他們創造的美綜合地促進著學生個性的優化。

參考文獻

[1]韓延明，李如密.課堂教學藝術通論[M].濟南：山東大學出版社，1993：1.

[2]朱永新，等.新教育八人談[J].教育研究與評論，2012：1.

[3]李如密.關于教學美創造的三個基本問題[J].教育理論與實踐，2009：2.

[4]李如密.教學美的特點探析[J].當代教育科學，2009：15.

[5][德]席勒.美育書簡[M].徐恒醇，譯.北京：中國文聯出版社，1994：145.

[6]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：11.

[7][8][英]沛西·能.教育原理[M].王承緒，趙瑞瑛，譯.北京：人民教育出版社，2005.

[9]李如密.教學美的意蘊探析[J].課程·教材·教法，2006：2.

[10][加]馬克斯·范梅南.《教學機智——教育智慧的意蘊》[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001.6.

[11][日]佐藤正夫.教學論原理[M].北京：人民教育出版社，1996.

[12]李范.蘇霍姆林斯基論美育[M].長沙：湖南人民出版社，1984.轉引自，李如密.教學美對學生發展的價值探析[J].教育研究與實驗，2009.4.

（作者單位：華中師范大學教育學院 湖北武漢 430079）

責任編輯 徐向陽