倡導整體式數學文本

作家葉開曾在個人博客上發表日志，以其女兒的小學語文課本中《鳥的天堂》和《一顆小豌豆》為例，比對分析了原作和被改寫后的小學語文課文之間的差別。此前，今年9月，由長江文藝出版社出版的《救救孩子：小學語文教材批判》一書也將矛頭對準了小學語文教材。該書以教材點評的方式，刊發了一個名為“第一線教育研究團隊”的民間研究團體的研究報告——他們以目前使用最廣的人民教育出版社、江蘇教育出版社和北京師范大學出版社出版的小學語文教材中涉及母親與母愛的文章為研究對象，認為存在“四大缺失”，分別是經典的缺失、兒童視角的缺失、快樂的缺失和事實的缺失。

這些觀點和看法誠然值得商榷，但也確確實實反映了當前小學教材存在的問題。在通讀了《新小學教材和教學法》一書后，我一直在思考一個問題，目前小學數學教學中，通常先由教師對某一教學內容進行剖析、分解、設計，采用分步式、程序式的文本解讀方式，通過細 膩的教學實現分步生成，達到解讀文本的目的。這樣的解讀，是不是忽視了對學生在解讀數學文本中整體把握能力與習慣的培養？學生對文本的解讀也是以零散、片段式為主，學生在解讀中雖然有生成，也不過是按教師預設的程序進行規定動作的“表演”而已，真正獨立、獨創的解讀生成微乎其微。這樣一來，是不是嚴重遏制了學生個性化、自主化解讀數學文本能力的發展，不會也不可能對數學文本有深度解讀與理解，不利于學生主動思維能力的養成。教學是一種溝通，不僅僅是教師與教材、教師與學生、學生與學生、教與學的溝通，還有更重要的心與心的溝通，心靈之間的溝通。溝通要因人而異，因時而異，因地而異。公開教學與日常教學是不同的，在自己班的教學與借班教學是不同的，同一個班不同時間的教學、不同內容的教學也是不同的。教學是一個復雜的系統，不僅僅是教材教法，更不能等同于教材教法。公開教學，許多是坐在集體智慧生產的一輛自動車里，按既定方向和步驟踩踩剎車與油門而已，如果說公開了教學，就認為自己會“造車”了甚至認為自己已經掌握了“造車的理論”了，這是一種過高的自信。試問連“造車技術”尚未完全掌握，又何來“造車的理論”呢？公開教學，只能說是在你的一個幸運日子，擁有了一個量身定做的劇本，刺激了你的腎上腺素，成就了一次比較出彩的表演而已。但教學僅有表演是不夠的，教學更需要務實，因此，教學遠不只是表演。表演僅僅是一張“面具”而已，為什么稱之為“面具”，有的“面具”背后有耐人尋味的內涵，而有的“面具”背后則是毫無底蘊的蒼白。原理的缺失是造成“蒼白”的主要原因。教學的掌控關鍵在于尋找教學中矛盾解決的平衡點，最佳結合點。教學的沖突，教與學的沖突，面向全體與個體差異的矛盾沖突。掌控的難就難在許多矛盾沖突是非預期的，非預期的是生動、鮮活的，處理得好可能整堂課隨之出彩，處理得不妥就可能導致整堂課黯然失色，課堂的精彩很大一部分是來自于對非預期矛盾的精彩處理上。教就像一道菜，眾口難調，但又不能不調。擺在我們面前的現實問題是，不可能有一種需求與風格就滿足一種教學。我們能做的，就是在滿足大眾口味的基礎上，盡可能多地融合個性口味的需要。

鑒于上述思考，我提出我們的教學要整合成整體式的解讀文本，這樣將更符合學生深度解讀文本的需求，順應文本解讀中學生的思維規律，提高學生解讀文本的整體性和深刻性，促進學生在解讀文本中思維能力的養成。

數學文本的整體解讀，就是摒棄傳統教學中片段式、分節式的文本呈現和解讀方式，把某一數學教學內容整合成一個“粗放型”懸疑式多維度生成式的文本整體，拋給學生，讓學生自主解讀，生成本真的文本理解、文本問題與文本加工，以整體解讀、生成問題、生成加工為文本解讀的三大目標與任務，通過整合突出數學文本的原塊刺激，生成文本感塊，構建文本問題群，借助文本相關儲存進行合規則的整合等策略，增強學生解讀數學文本的整體性、全面性、正確性、深刻性、創造性、豐富性，從而實現從本真解讀走向數學文本的本質解讀，最終，促進學生主動、獨立思維能力的養成。主要策略有：串聯零碎片段、組合整體式文本，刪除明示結論、設置懸疑式文本，精簡細化流程、開發粗放型文本，刪減告知文本。探索生成式文本，變革線性文本、創設多維度文本等。

1.整體解讀

學生運用已有的數學文本知識和經驗，從文本整體入手，對新的數學文本進行說理分析，產生見解，獲得新的知識經驗，即解讀文本的是什么、為什么的問題。

2.生成問題

解讀文本是伴隨著問題進行的，生成問題也就成為解讀文本的靈魂。解讀文本需要學生生成的問題，主要包括學生在解讀文本中需要求解的疑難問題，難以把握的關鍵要點以及無法解決的矛盾問題等。

3.生成加工

生成加工，是指學生從已有知識經驗出發，在解讀中生成意識、思維及行為等內容的策劃、研究與實踐的過程。解讀文本中的生成加工一般分為本真生成和本質生成，本真生成是學生自然流露、真實、純粹的生成，本質生成是建立在本真生成的基礎上，經過加工，達成的與預設目標相符的生成。