任務型教學法在應用文寫作教學中的實踐

江蘇省教育廳2009年度省屬高校哲學社會科學基金指導項目“應用性本科院校學生語言文字表達能力現狀與對策研究”（09SJD8800270）摘要： 將任務型教學和應用文寫作課程有機結合起來，可在一定程度上改變傳統應用文寫作教學模式的弊端。結合應用文寫作的具體教學實踐，探討教學任務的設計、實施，教學過程管理以及教師的作用等諸多要素。

關鍵詞：任務型教學 應用文寫作 教學實踐

一、引言

任務型教學被廣泛應用在第二語言教學領域，主張學生“在用中學”。最近幾年，有研究者將任務型教學引入包括應用文寫作教學在內的其他學科領域的教學中，并作了許多有益的嘗試。應用文寫作是一門多元一體的綜合性、實用性極強的學科。將任務型教學引入應用文寫作教學實踐中，可在一定程度上改變傳統教學模式的弊端，激發學習者在參與和創造活動方面的積極性；提高學習者實際的書面交際能力和綜合素質，有助于達到良好的教學效果。

二、任務型教學法在應用文寫作教學中的實踐

（一）任務型應用文寫作教學任務的設計

任務設計是整個教學的關鍵，因為它直接影響到學生的參與興趣，影響到任務實施全過程的教學效果。任務型教學中的任務包括兩大類：著眼于模擬真實交際的任務，著眼于交際互動過程的任務。任務型教學并不孤立靜止地看待學習者對于書面表達能力的需求，而是將學習需求置于整個需求系統當中，在各個學習環節提供符合學習者實際需求的“任務”，還根據需求的變化規律，相應調整在任務各個環節中的教學策略。

在任務法“做中學”的理念指導下，以迎新工作為線索，結合社會所需和學生所需設計了應用文寫作這門課程的教學任務。如，將迎新工作分為準備、實施和善后三個階段，在每一階段圍繞迎新工作設計具體任務，以相應的文章形式來呈現任務的結果。同時，輔以相關支撐知識點的講解。

選擇迎新工作為應用文寫作課程任務設計的切入點，是因為：

第一，該任務具有真實性。每一位學生都經歷過迎新活動，有切身感受，很容易引起學生共鳴，激發學習興趣。

第二，該任務具有典型性。任務的設計是為特定目的服務，是有意識選擇的、精心設計的。無論是學校、還是企事業單位都有大大小小的行政事務，學生可提前做“熱身運動”，了解社會所需。

第三，該任務具有系統性。表面上看似打亂了應用文寫作的教材體系，實則是迎新工作原本就是一項系統工程，涉及到的任務都有一定的內在聯系，且涵蓋了常用應用文的基本知識點和基本技能。

第四，該任務具有可操作性，體現了任務型教學的核心思想“用中學”。在完成任務的過程中，同樣存在著學習的過程。在總任務統領之下，完成若干個子任務，一事一文，文為事服務，文事相符。

（二）任務型應用文寫作教學過程

Willis（1946）的專著A Framework of Task-based learning ，為教師在課堂中開展任務型教學活動提供了操作層面上的指導，Willis把任務型教學過程分為任務前、任務環和語言分析三個階段。在具體的應用文寫作教學過程中，在總任務不變的情況下，如在任務前活動階段，完成子任務的步驟依次是：1.介紹任務；2.提供任務范例；3.展示知識點；介紹有用的表達方式；4.開展非任務型的準備活動：如新生入學經歷和感受；5.分組討論：如何完成迎新任務。在實施的過程中擬達到的目的是激發學生完成任務手段興趣和欲望；激活相關知識儲備；為學習者提供豐富的信息資源；幫助學生進行任務準備；主要運用分析，推理的認知能力；側重于態度和情感的交流。如在迎新第一階段，任務之一是制定各部門的迎新計劃。小組討論，組員思維高度聚焦在迎新活動安排上，在短時間內圍繞這個話題聚集大量信息，然后經過篩選、分析、加工、綜合，為完成任務做了全面、細致的準備。學習者一方面從中獲得大量的相關信息和知識，深化了對計劃這一文種的認識；另一方面鍛煉了思維和口頭表達能力，增加了自信。

（三）任務型應用文寫作的評估與反饋

任務型教學注重提供及時反饋和評價。學生在剛運用新技能知識時通常傾向于根據他人的反應來調整自己的行為。在任務活動過程中同伴的反應，老師的指導，參考答案等都能促使學習者積極參加行動。

在任務處理過程中和任務完成后，教師需進行以下工作：1.任務講評：巡視、記錄、重點糾正和解釋；2.形式操練：針對性講評重點，并采用傳統方式加以操練；3.延伸任務：它分兩種情況，一種是任務自身延伸：如重寫文章，延伸到修改文章。延伸性活動將學習者的綜合知識和能力加以清晰展示；可深化和鞏固學習者的知識和能力；另一種是課堂之外的延伸：在真實的交際情景中“實習”，提升學生將來面對真實任務的信心和表現，擴大學習者的視野。

同時，任何教學活動都少不了評估環節。以下顯示的是在任務型應用文寫作教學中嘗試使用的評價辦法。

學生自愿4-5人結成一組；設組長一名。

小組接受任務。（任務以書面形式下發）

小組內部分工，確保每位學生均有任務；小組長負責審核組員的文章，學生發言，提交所有文檔資料，教師重點評改。

評價任務質量的依據：

A.每位學生的發言稿即為任務之一，要求按時完成；

B.作為任務結果之一的文章，要求格式規范，內容充實，結構完整，表述順暢；

C.學生當眾展示時要求重點突出、條理清楚、表述流利。

成績評定：結合個人和團隊表現

A.每位學生共有五次發言機會；每次發言滿分10分，共50分；發言后小組成員可補充，其他小組和教師也可點評；

B.團隊表現，滿分50分；若小組成員發言機會低于3次，則在團隊總分中每次扣除5分；若個人或團隊表現優秀，則以抽取撲克牌所得分點在總分基礎上獎分；

C.小組成員成績一致。

應用文寫作是寫作主體思維活動的綜合體現，現代教學論認為主體能力的形成和發展意味著主體智力水平的提高和思維品質的優化，沒有主體自身的變化，就沒有主體能力的形成和發展，只有主體自身的活動，才能引起主體自身的意義。任務型教學強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，教師要引導學生站在寫作主體的位置上，認真思考任務，提出解決對策。

有別于傳統應用文寫作教學忽視學生主動參與，任務型應用文寫作教學則給學生創造了一個主動參與的平臺。學生實際參與了真實性質的迎新活動，在模擬的公關活動場景中及仿真的寫作平臺上實現角色的培養和塑造。在完成任務的過程中，學生原有的知識、經驗和技能得到進一步充實和豐富，提升和重構， 這樣既提高了學生的自主學習能力和社會實踐能力，又培養了其主動探索的創造精神。

三、對任務型應用文寫作教學實施者的要求

任務型教學強調以學生為中心，教師是不是就會變得無事可做？其實，比起傳統教學，任務的設計和實施對教師要求較高，教師素質將成為此模式實施的關鍵。

（一）教師需具備較強的文字寫作能力，具備一定的行政工作經驗。對任務的設計和編排，注重實踐經驗和思維方式的訓練與提高。

（二）教師需要進行角色轉換。一方面既要從以前的灌輸者轉變為組織引導者；另一方面又要從講解者轉變為任務活動者，走到學生中間與學生交流、討論，共同學習。

（三）教師需要較強的組織管理能力。在任務實施過程中，由于大多數學生經歷單純，社會知識和專業知識缺乏，故對任務的理解和實施有偏差，如在召開第一次迎新準備會議時，就出現了會議停滯、跑題等現象，還是要實施必要的引導和調控。

對任務型教學在應用文寫作教學中的探討和實踐，有助于吸收任務型教學的合理因素，改變傳統模式的弊端，結合教學實際和學生需求加以整合、創新，切實提高學生實際的應用文寫作能力。

參考文獻

[1]吳中偉 郭鵬 對外漢語任務型教學.[M].北京：北京大學出版社.2009：53

[2]陳冰冰 國外需求分析研究述評[J]. 外語教學與研究.2009，2

[3]余澤標 任務型教學研究現狀.[J].重慶師專學報. 2001，2