基于“全程式”實踐模式的職業核心能力培養

摘要：當前我國高職院校中職業核心能力的培養比較薄弱，存在著過分關注專業技術技能培養、職業核心能力培養目標不明確、能力標準缺乏、評價機制落后等問題。針對上述問題，從人才培養方案、課程體系、教學形式、考核評價機制等方面著手進行改革，在實踐中應用取得了比較好的效果。

關鍵詞：“全程式”實踐；職業核心能力；培養

作者簡介：林英（1977-），女，浙江永康人，浙江同濟科技職業學院基礎部，助理研究員。（浙江杭州311231）徐金壽（1962-），男，浙江臨安人，浙江水利水電?？茖W校副校長，研究員。（浙江杭州310018）

基金項目：本文系浙江省教育改革和開放試點項目（浙政辦發[2011]54號）的研究成果。

中圖分類號：G712#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文獻標識碼：A#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文章編號：1007-0079（2012）16-0012-02

一、職業核心能力

職業核心能力是人們工作和生活中除專業崗位能力之外取得成功所必需的基本能力。它適用于各種職業，能適應崗位不斷變換，可以讓人自信和成功地展示自己，是伴隨人終身的可持續發展能力。德國、澳大利亞、新加坡稱為“關鍵能力”；在我國大陸和臺灣地區，也有人稱它為“關鍵能力”；美國稱為“基本能力”，在全美測評協會的技能測評體系中稱為“軟技能”；香港稱為“基礎技能”、“共同能力”等等。

我國教育部把職業核心能力分為三個部分：基礎核心能力（含職業溝通、團隊合作、自我管理）；拓展核心能力（含解決問題、信息處理、創新創業）；延伸核心能力（含領導力、執行力、個人與團隊管理、禮儀訓練、五常管理、心理平衡等）。

二、高職院校職業核心能力培養現狀

近年來，培養學生的職業核心能力成為世界范圍內職業教育關注和重點投入的一個范疇。世界各國，特別是發達國家紛紛采取有力的措施加以開發和培養。我國教育部在2006年16號文件指出，要“教育學生樹立終身學習理念，提高學習能力，學會交流溝通和團隊協作，提高學生的實踐能力、創造能力、就業能力和創業能力”。但當前我國高職院校職業核心能力培養仍處于比較薄弱的狀態，對職業特定技能、行業通用技能和職業核心能力三個層次能力的關系認識比較模糊，教學中過分關注專業技術能力培養，忽略核心能力培養的情況比較突出，如何將理論成果轉化為實際教育教學效果仍是難題。

1.職業核心能力培養目標不明確

由于對職業核心能力內涵的理解不夠，有些高職院校的教育工作者對職業核心能力培養的意義、內容、要求等問題認識模糊，甚至認為職業核心能力就是專業技術技能。對職業核心能力項目尚未引起足夠的重視，多數高職院校還只是停留在基礎課程教學的層面上，專業教學中核心能力的滲透比較薄弱。

2.缺乏能力標準和有效的評價機制

許多高職院校沒有注重職業核心能力課程的整體設計與安排，教學大綱也未能清晰體現職業核心能力培養的要求。教師對職業核心能力缺乏足夠的重視，在教學內容上缺乏有機的整合，在課堂活動和課余實踐等環節中也疏于對學生的教育與引導。在考核方法上還是以傳統的學業評價為主，未能體現能力本位的特點。

3.師資力量顯薄弱

職業核心能力的綜合性決定了對于教育者本身的素質要求很高。高職院校教師既要有扎實的理論知識，又要有獨立工作和團隊工作的能力、解決實際問題的能力，掌握著自己所從事專業的技能和技術，既要有組織管理能力又要有溝通協調能力。而長期以來教育教學重理論輕實踐的的傾向導致理論教學的師資數量和教學能力較強，實踐教學的師資數量和教學能力相對較弱，理論和實踐相脫節。

三、“全程式”實踐模式的內涵

“全程式”實踐人才培養模式秉持“一個理念”，即“理實融合，實踐育人”的教育理念?！袄韺嵢诤稀保簭莫M義上說，“理”即理論教學，“實”即實踐教學；廣義上說，“理”即學校，“實”即社會?！袄韺嵢诤稀币庵祭碚撆c實踐相融合，學校和社會相結合；“實踐育人”即“學習知識和技能”與“修煉品德和能力”互相促進，緊密融合，彰顯高職教育人才培養的特征和本質要求。而所謂“全程式”的涵義有兩層：一是在學生從入學到畢業的全過程中始終開設與能力培養相對應的實踐課程或實訓項目；二是在開設的每門課程中實施“教、學、做”一體化實踐教學，使課程“理實融合”。在此理念的指導下，針對目前學生職業核心能力缺乏的現狀，通過構建“以實踐為中心”的課程結構，搭建“教學做結合”平臺，使學生在“準工作”環境的熏陶下，在三年六個學期的學程中，職業核心能力和專業技能融滲培養、同步發展，使高職學生不僅有知識而且有能力，既掌握較高的專業技能又具有較好的交流溝通、團隊協作和創新革新等職業核心能力。最終形成能力本位化“全程式”實踐人才培養新模式，培養具備“一專多崗、零適應期”的高素質技能型人才。

四、基于“全程式”實踐模式的職業核心能力培養

職業核心能力是與人的生理、心理素質密切相關的行為表現，是完成任務過程中的執行能力，是一種動手實踐能力?！皩W以致用”原則是職業核心能力形成和發展的根本準則。培養學生職業核心能力的關鍵不是知識的傳授，而是行為的改變。概括地說，大學生養成職業核心能力主要有三條途徑：一是通過理論教學獲取理論知識和基本技能，作為能力訓練前的一種認知準備；二是通過實驗、實習、實訓獲取專項技能和綜合技術應用能力；三是通過社會實踐培養人文素質與綜合能力，形成做人做事的規范。

1.“全程式”的培養實施方案

實施能力本位化的“全程式”實踐人才培養須改變把職業核心能力分段培養的傳統理念，比如只在第一學年設立職業核心能力課程，或在畢業前開一些就業指導課等。依靠校內外的教育資源和教育環境，構建校內外銜接、課內外兼容的開放體系，實現職業核心能力整合，形成職業核心能力培養的課程體系、社團活動體系、社會實踐體系。注重在理論學習或專業技能訓練等教育活動中滲透職業核心能力的培養內容，引導學生在課程學習、課外活動和日常行為中養成職業核心能力，在實訓、社會實踐、頂崗實習中體驗、感悟、磨練和提升職業核心能力，從時間維度和空間維度上使學生在校期間能夠接受完整的職業核心能力養成教育，實現職業核心能力“全程滲入”式培養。

2.工作過程為導向的課程體系

改革“老三段”式課程體系，加強課程的綜合化。在專業教學模式、典型工作領域、典型工作任務、典型工作過程和職業核心能力分析的基礎上，以職業能力為主線、工作過程為導向，構建“職業核心能力、專業基本能力、專業綜合能力和職業遷移能力”四大能力平臺課程體系。注重職業核心能力的全程滲入，除了在原“公共基礎課”階段培養，還需要滲透到專業基本能力、專業綜合能力和職業遷移能力中去，主要通過改變教學內容、改革課程教學模式、完成相應的實訓項目達到。對應每個學期設置課程、確定實訓項目，實行理實一體、一一對應。實現理論教學與實踐教學相結合、教學內容與能力培養目標相結合、課內實踐訓練與課外實踐活動相結合、實踐教學與能力測評相結合。

3.“實踐為先”的教學形式

在“全程式”實踐模式下，職業核心能力的培養有別于傳統的課堂教學方法，普遍采用體驗式學習的方法，強調知行合一，從直接經驗學習。即先經由實踐獲得親身體驗，培養創造性思維，再通過對體驗的反思、分享和交流，最終達到內在的超越，運用創新手段解決問題。一是在理論課教學中融入職業核心能力訓練項目，采用行動導向、案例、任務驅動等教學方法開展體驗式實踐教學。二是抓好實習、實訓教學環節。實習、實訓是理論與實際相結合對學生所學知識的檢驗，是重要的實踐教學環節，依托校內實訓基地和校外實習基地構建“認識實習、生產實習與頂崗實習”相結合的實習、實訓體系，注重實用和實效。三是依托各系（部）、校學生興趣協會，組織各級各類的技能競賽，鼓勵和支持學生參加社團活動、興趣小組和社會實踐，促進學生自主實訓的開展，在實踐中用所學知識回報和服務社會的同時得到發展、提高。四是讓學生參與到教師的科研任務中，發揮教師的作用，在科研中教會學生如何把握課題、處理信息、思索創新等。五是邀請校內外專家進行有關專業、科研、禮儀、溝通、時勢等方面的專題講座和訓練，鼓勵學生參與。

4.能力本位的考核評價機制

考核是人才培養的重要環節之一，它不僅能夠評估學生的能力水平，而且能起到督促學生強化訓練的結果。職業核心能力（如合作能力、創造能力、組織協調能力、人際交往能力等）難以量化，用傳統的方法很難考核，需改變傳統以學業成績評價學生的評價方式，開展能力本位、重在實效的評價機制改革，構建目標與過程考核相結合的全程質量監控體系。制訂高職學生職業核心能力培養教學大綱，規范能力培養的基本要求，設計職業核心能力考核與評價方案，并把職業核心能力評價方案融滲到人才培養考核方案中，形成職業核心能力和專業技能融合的考核方案。在考核內容上以職業核心能力各模塊的能力標準為依據，對各項能力點進行測評；在考核方式上實行理論考試與實踐考核相結合，注重過程考核和綜合能力鑒定，鼓勵靈活多樣的考核評價方法的應用。

五、結束語

基于“全程式”實踐模式的職業核心能力培養是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育，目的是全面提高人的素質。我院先后派遣近30位老師參加全國職業核心能力認證師資培訓，鼓勵優秀教師投身核心能力教育實踐，成立了職業核心能力平臺課程教學團隊，建立了“國家職業核心能力測評站”。積極協調與專業教育的關系，獲得專業系的參與和支持，在重點專業建設中啟動了“職業核心能力測評試點與應用”子項目，實施效果好。2010年和2011年連續對學生進行了職業核心能力測評，中、高等級證書獲取率高。學生“雙證書”獲取率高，就業競爭力提升，學院獲得國家人保部頒發的“國家技能人才培育突出貢獻獎”。

參考文獻：

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[3]徐金壽.基于“全程式”實踐教學體系的實習模式及保障機制構建[J].職業教育研究，2010，(5):116-117.

[4]張壽松，徐輝.通識教育課程建設的問題與建議[J].課程·教材·教法，2005，(1):80-82.

（責任編輯：王祝萍）