波蘭尼的個人知識理論與大學英語教師專業發展

摘要：波蘭尼的個人知識理論認為，所有的科學知識都是個體參與的，個體知識是人類認識的本質，這是對傳統客觀知識觀的“革命”；存在兩類性質各異的知識，即言傳知識和默會知識，其中默會知識居于支配和優先地位。個人知識理論對大學英語教師專業發展起著強大的價值導向和行為規范功能，前提是實現兩類知識的彼此轉化和實行“學徒制”教學。

關鍵詞：個人知識理論；波蘭尼；教師專業發展；大學英語

作者簡介：員艷萍（1978-），女，河南禹州人，許昌學院公共外語教學部，講師。（河南許昌461000）

基金項目：本文系許昌學院2011年教研項目“基于多元智能理論的大學英語課堂教學改革實證研究”（立項編號：02011067）的階段性研究成果。

中圖分類號：G645#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文獻標識碼：A#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文章編號：1007-0079（2012）16-0101-03

一、波蘭尼的個人知識理論簡評

波蘭尼（Michael Polanyi，1891～1976），英國20世紀著名的物理化學家、思想家。在他的諸多思想中，知識理論是其最重要、最核心的文化思想。波蘭尼的知識理論誕生源自對經驗主義和理性主義“客觀性”知識觀的批判。客觀主義的科學知識觀強調科學研究應該不斷追求客觀、精確的知識，理論越是與個人無涉，就越客觀、越科學。如羅素就認為“科學知識的目的在于去掉一切個人的因素，說出人類集體智慧的發現”。[1]而且，由于客觀主義知識觀對于宗教神學或形而上學知識觀的“革命”性意義，以及它在實踐中產生的巨大社會效益，客觀知識成了現代文化生活中的知識范式，人們已經習慣于將“知識”概念理解為“普遍的”、“客觀的”、“非個人”的理智產品。波蘭尼則批判認為，長期以來知識的客觀性從來沒有得到確證，而且對它的盲目追求導致了理智與情感、科學與人性、知識分子與普通大眾之間的內在分裂，“偽造了我們整個的世界觀，對人類歷史產生了破壞性的影響。”“客觀主義歪曲了我們的真理觀，它用有歧義的言語掩蓋了我們知道但不能證明的東西。”漠視和否定了人們的樸素信仰和本能選擇等自由意志。

所以，波蘭尼提出了個人知識以及緘默知識理論（當前流行的教育理論將二者等同，其實并不準確）。個體知識在波蘭尼1958年出版的專著《個人知識》中有著特定的內涵：它并不是一種相對獨立的知識形式，不是“科學知識”的對應物，而只是對科學知識性質的一種新表述，即“所有的科學知識都是個體參與的”。波蘭尼通過分析科學家的“科學發現”過程來論證自己的個體性知識觀，他認為科學發現不是簡單地觀察、計算等研究對象，而是一種復雜的理解和價值選擇判斷過程；科學發現不僅是外在的、理性的、機械的反映過程，更是一種內在的、存在的和積極主動的參與過程，后者才真正詮釋了科學活動的真諦。因此，科學家的個人因素在科學發現過程中不是可有可無的，更不是科學研究中的干擾因素，恰恰相反，它們是科學研究和科學發現得以可能的前提。對此，波蘭尼真誠地說：“我一直想撕破圖表、方程式和計算的偽裝，使理智赤裸裸地顯露出來。……我們以純粹個人的形式來認識事物。”[2]

總的來說，波蘭尼的個人知識理論主要有三個主張。[3]

第一，知識起源于認識主體的個人參與。認為科學研究的進行離不開個人的興趣、熱情、價值取向、信念、技巧等經驗和個體思想力。這種觀點與以往那些竭力排斥個人因素、尋求客觀知識的理論針鋒相對，因而成為波蘭尼個人知識理論的核心觀點。

第二，科學知識不能通過明確的規則來獲得，而是通過個人思想的默會能力來獲得。該主張既肯定理性的力量，也不忽略感官、知覺甚至直覺和信仰的巨大作用，在某種程度上說，它將唯理主義、經驗主義和懷疑主義融為一體，顯示出該理論的兼容并蓄性。

第三，存在兩類性質各異的知識，即言傳知識和默會知識（或稱顯性知識和緘默知識）。言傳知識是指那些通常意義上可以用概念、命題、公式、圖形等加以陳述的知識，默會知識則指人類知識總體中那些無法言傳或不清楚的知識，“比如我們在實施某種行動之時懷有的關于行動對象之知識”。兩者的區別是默會知識是自足的，而明確知識必須依賴于被默會地理解和運用。所以默會知識在知識譜系中居于支配和優先地位。而且，默會知識與顯性知識并非等量齊觀，前者遠遠多與后者，顯性知識只是人類知識庫中的“冰山之一角”，誠如波蘭尼的認識論命題所言“我們所認識的多于我們所能告訴的”。

質言之，波蘭尼的個人知識理論嘗試著表明，所有的科學知識以至人類知識，根本上都是個體精神活動的產物，是人造之物，個體知識是人類認識的本質。波蘭尼的知識理論既帶有后現代的批判性和建構性，又具有非常的邏輯嚴密性，論證環環相扣，概念準確。如波蘭尼主要從“知識具有個人性，是一種要求技能的行為，是一種藝術”，“知識具有意會性，在一定程度上是不可言傳的，是具有個人性的”，“知識是一種信念，是一種寄托”三個方面表達其個人知識的認識論框架。波蘭尼還強調，個人知識不是主觀知識，強調科學研究中個體性介入的重要性，不是要將科學知識主觀化。他從“個體知識具有普遍的意圖”，“個體知識受責任心和必然性的支配”，“個體知識指涉了外部的實在”三個層面揭示了個體知識與主觀經驗的區別。

二、個人知識與英語教師專業發展的關系辨析

1.何謂教師專業發展

不少研究者將教師專業發展定義為“教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程”，我們認為此定義存在循環解釋的弊端，說專業發展等于專業成長或專業結構優化，一定程度上是在玩文字游戲；只有厘清“何謂專業”才是解釋教師專業發展的前提。

第一，社會學中的專業通常是“專門職業”的簡稱，教師專業是指教師作為一種專門職業，教師屬于專業技術人員，專業人員也常常是研究者，這已成為世界各國教育界的基本共識。根據國際教育界廣泛運用的利伯曼（M.Lieberman）定義的“專業”概念（被認為是專業的理想模型），“專業”應當滿足以下八個基本條件：一是范圍明確，壟斷地從事于社會不可缺少的工作；二是運用高度的理智性技術；三是需要長期的專業教育；四是從事者無論個人、集體均具有廣泛的自律性；五是專業的自律性范圍內，直接負有作出判斷、采取行為的責任；六是非營利，以服務為動機；七是形成了綜合性的自治組織；八是擁有應用方式具體化了的倫理綱領。[4]可見，教師專業也需要專門知識、專業倫理和專業行會來保障。1966年，聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中就提出，教師工作應被視為一種專門職業，認為它是一種要求教師具備經過嚴格訓練而持續不斷地研究，才能獲得并維持專業知識和專門技能的公共業務；它要求對所轄學生的教育與福利擁有個人的及共同的責任感。

高校中的專業設置和改革是為社會職業定向服務的。在高等教育學中，“專業”特指高等教育培養學生的各個專門領域。根據社會職業分工和個人興趣愛好分專業培養高級專業人才，是現代高等教育的重要功能和本質特征。從知識的維度來看，要成為專業人員必須掌握該專業某一學科（或學科群）系統的、專門的、精深的知識，即所謂“術業有專攻”。可見專業發展是大學教師的“專有名詞”，其中教師的專業發展水平起著關鍵的決定作用。

第二，除了考察“專業”的內涵，還可以從目標管理，即教師發展的目標是做一名“好教師”的向度來分析教師專業。良師出高徒，教師質量總體上決定著學生的質量規格，所以教師職業發展的目標往往是要做一個德才兼備的教師，形成自己的教學信仰和教育理念，做一名“人師”而不是“教書匠”，不能只滿足于教學年限的延長和教學經驗的增加。從不同國家對“好教師”的標準界定來看，好教師既包括教學藝術、才藝表演等專業技能，也包括信仰、關懷和愛等專業道德。如我國認為好教師是藝術家，教學不僅具有技術，而且重視良心；英國認為好教師是超人，除專業行為外，期望教師能參加課外活動，而且要能無私、守時、可信賴及與他人一起工作；美國認為好教師是有技巧的表演者，是專家教師，是臺上的表演者；以色列認為好教師是國家的創造者，教師扮演創造國家認同、復興希伯來文化的重要任務；挪威認為好教師是關懷給予者及教科書的闡釋者。[5]

綜上可知，教師專業成長的主要內容包括專業技能和專業倫理兩大方面，而且兩者相輔相成、緊密相關，知識和道德相互影響。誠如杜威曾言：“我們‘在學習方法’的標題下討論的關于心的種種特征，實質上無一不是道德的特征。例如，虛心、誠實、真心、遠見卓識、一絲不茍，承擔起賦予的社會使命。”[6]同理，對專業理論認真鉆研就是教師愛崗敬業的表現，而且能夠認清教師專業價值所追求的，例如它是教師的安身立命之本和自我價值實現的根本載體，那么實踐證明其教學工作的績效通常會更突出。所以，專業發展準確來講是指個體專業技能和專業倫理的成長進步水平。根據事物發展的內外因，教師專業發展盡管需要師資培訓、教師教育等外部規范，但根本上主要還是靠教師的自主發展和自我教育來實現。意大利瑞吉歐教育家馬拉古茲曾指出，“教師發展必須從其自身的教育實踐活動中去找尋，除此之外我們別無良法。”[7]具體來講，教師專業成長，是教師在教學和教學研究等日常工作中，通過主動、持續地各種正式與非正式的學習活動，以促使專業知識、專業技能與專業態度的提升與增進，以期個人的自我實現，進而促進組織發展，具體包括教師的學科知能、學科教學知能、教學環境知能、學習者特征知能、教育專業精神五個方面的成長。[8]

需要指出的是，傳統的觀點通常將教師發展理解為外部力量，如在師范學校、職后培訓機構等培養下成長的過程。它更多關注的是外部培訓的影響，而忽視了教師在自我成長中的主體意識與主觀能動性。現在，這種“外鑠論”的教師專業發展觀遭到了質疑與批評。教師的自主實踐和反思、交流成了專業發展的主導思想。大學英語教師專業發展也是如此。作為教師專業發展的一個子集，英語教師專業發展既具有教師專業發展的共同規律，又具有自身的獨特之處。例如英語作為一門外國語言，講究實用性和跨文化交流是英語教學的重中之重，所以英語專業發展就需要強調教師“聽說讀寫譯”等實戰能力的培養。從國際外語教師專業發展的歷程來看，“當今的大學英語教師專業發展必須要突破單一的知識取向，以反思性實踐者來定位自己，以實踐性知識作為自身專業發展的基礎，通過自我反思和同伴合作來促進自己的專業成長。”[9]

2.個人知識與大學英語教師發展的內在關聯

波蘭尼的個人知識理論在批判傳統客觀知識的基礎上，發現了知識的個體性、境遇性、實踐性、整體性、對話性尤其是創造性。特別是緘默知識的提出，更是強調了教師發展中情商和非智力因素的重要性，如個人的興趣、熱情、價值取向、信念和技巧對于教學和科研的決定意義。一般意義上，“教師個人知識”被認為是，教師個人在具體的教育教學實踐情境中通過自己的體驗、沉思、感情和領會并總結出來的有別于“公共知識”的實效性知識，是常常被教師本人看作是某種真理命題的東西。[10]

個人知識與大學英語教師發展的關聯表現在，大學教師一定程度上是知識分子的代表，是真理的追求者和守夜人，教師專業發展與其個人知識的啟蒙和創造密不可分。從知識譜系來看，知識包括逐步深化的六個層次：一是Know-what（客觀事物的知識）；二是Know-how（技能和能力知識）；三是Know-why（規律和原理知識）和Know-who（社會關系知識）；四是Mentor（交流、傳遞隱性知識）；五是Publish（以網頁、文章等形式傳播知識）；六是Innovation（知識創新）。[11]按照波蘭尼的知識分類，言傳知識應該包括前三種，可以有據可查和進行科學評價，而后三種包括知識交流、學術創作和知識創新經驗等，是對知識進行“去粗取精、去偽存真”、整合、遷移、創造等的一種活動策略，涉及到諸如識知活動、技能操作、個人體驗等領域，彰顯了“個人知識”個人化、經驗性和創造性的一面。

大學英語教師專業發展與其個人知識儲備密不可分，還表現在教學上。“教學有法，但無定法”。大學英語教學是以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內容，以外語教學理論為指導，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。其中英語教師的綜合素質決定著教學效果的質量。[12]大學英語教師的綜合素質主要表現為一種實踐性知識和教學經驗的總結升華。教學實踐被認為是學科內容知識和教育學、心理學的原理與技術的合理運用，教師的專業程度就是憑借這些專業知識、原理、技術的熟練程度來保障的。教師的專業能力發展或教學工作規范，就側重于教學內容再處理、課堂教學環節的組織、教學過程調控、課堂管理、突發事件處理、師生互動中的技藝追求。

而且，教育實踐和教育情景具有生成性和突發性的特點，大學英語教師必須憑借自己對教育教學的理解和領悟，對靈活多變的情景創造性地做出自主判斷和選擇，因而，在長期的“行動中反思”實踐中積累起來的緘默知識十分重要，其前提是高深的學理和投入生命的體驗。總之，英語教師的個體知識尤其是緘默知識，包括教師個人的教育信念、教師對自我的了解和調節意識、教師對學生的感知和溝通能力、教師應對多變的教育情境的教學機智、教師在教學活動中對理論性知識的理解和把握、教師在日常行動中表現出的批判反思精神等，對其專業發展起著強大的價值導向和行為規范功能，指導甚至決定著教師的日常教育教學行為。

三、個人知識實踐化是促進英語教師專業發展的關鍵

1.顯性知識與隱性知識相互轉化，讓教師個人知識“動起來”、“活起來”

根據前文所述，知識是人們對人和自然認識的總和，總體上可以分為顯性知識和隱性知識兩種。只有兩種知識形成合力，才能最大程度地改造自然和解放自我，從而有利于人類社會知識總量的增加，提高整個社會的生產力。特別是只可意會不可言傳的默會知識，只有將之外化才能與更多的人分享。對于兩類知識的相互轉化，日本研究者野中郁次郎建立的SEIC模型（見表1）[13]受到大多數學者的認可和支持。

野中郁次郎認為兩類知識相互轉化的過程分為四個階段。

一是社會化過程。是指隱性知識從個體傳播到其他人的過程，例如個體觀摩、模仿、親自實踐等耳聞目睹的，這是人類傳承知識的最基本的方式，也是效率最高的方式。“師傅領進門，修行在個人”，反映的就是典型的隱性知識社會化過程。在大學英語教學中，實現社會化過程可以采取小班課堂教學和實施本科生導師制。

二是外化過程。是指隱性知識轉化為顯性知識的過程，其中通過課堂問答、板書、修辭、繪圖等技術手段，將不易表達的知識變得容易讓人理解，把實踐經驗中的感性內容升華為理性的知識。

三是綜合化的過程。是指將零碎的顯性知識排列組合和整合優化，從而實現知識的“共識”和系統化。實現這個轉化，需要英語教師采取團隊學習、頭腦風暴、發表論文和學術交流等學術沙龍的方式，通過討論和爭議，提高知識的純度，實現學術自由和民主科學決策。

四是內化過程。是指新的顯性知識轉化為隱性知識的過程，這個過程源自顯性知識的實踐創新，而且源自組織的獨特文化或精神品格的形成，例如組織的比較優勢、核心競爭力、特色、品牌、公信力等。這個往往需要通過兼容并蓄已有的文化成果，特別是總結成功失敗的經驗教訓得來。對于教師專業發展來說，開展自主學習、同行觀摩交流、撰寫教學日志、反思教學經驗、網絡在線交流、出版教育自傳等教學創新方法，必不可少。

2.本科生導師制通過言傳身教和教學相長，讓知識在傳承中增值

如前文所述，教師專業發展是一個“動態”變化和生成的過程，其中教師的態度、價值、信念、知識技能和種種行為表現，時刻需要調整、修正和接受挑戰考驗。基于內隱學習的“認知學徒制”教學是波蘭尼非常強調的教學形式，其內涵是新手通過“無批判的模仿”不知不覺地、潛移默化地掌握專業的精神、思維方法、研究方法、推導方法和著眼點等緘默知識。言傳身教、無為而治是此項教法變革追求的最高境界。我國目前在大學英語教學中嘗試實行了本科生導師制，通過面對面、手把手的學習輔導和研究指導，英語教師的知識權威和人格魅力得到了雙重體現；引導學生在親身感受教師諄諄教導和“愛其師親其道”的切身情感體驗中，得到真正的知識傳授和科研訓練，從而實現師生教學相長和教師專業發展的雙贏效果。

參考文獻：

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（責任編輯：孫晴）