漢字的溫度

[摘要]在語文識字教學中，漢字不僅僅是一種工具，而且蘊涵著豐富的歷史文化內涵。本文結合孫海芳老師的識字教學活動，探討了識字教學所應具有的理想境界，即在一定《這些字，那些事》語文知識情境中，通過學生與漢字的對話，提升學生創造性的言語能力、思維能力和審美能力，在漢字的文化精神浸潤中，回歸有溫度的語文教學。

[關鍵詞]漢字；識字教學；《這些字，那些事》

[中圖分類號]I207.67 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-3115（2013）06-0028-03

一

識字、寫字是閱讀、寫作的基礎，是義務教育階段第一學段（1～2年級）的教學重點，是整個語文教學的重要內容，也是學習其他課程的基礎。2011年《義務教育語文課程標準》在“總體目標與內容”中規定，學生要學會漢語拼音，能說普通話，認識3500個左右常用漢字，能正確工整地書寫漢字，并有一定的速度。因此，識字、寫字教學是教師依據教學計劃，借助相關知識（拼音字母、造字法、工具書）幫助學生有效地積累生涯發展必需的字詞，培養學生熱愛祖國文字的情感，激勵學生從書寫中發現美、欣賞美、創造美的過程。①

一方面，識字、寫字是學生進一步學習的重要工具。它既是語文學習的基礎，也是學習其他課程的重要工具。另一方面，漢字本身也是中國傳統文化的承載者。西安半坡遺址中出土的距今五六千年的彩陶上就出現了簡單的符號，到3000多年前的甲骨文已經是非常成熟的漢字了。而且，漢字是世界上為數不多的表意文字，在形體上獨具特色，關于漢字形體的構造，傳統有“六書”之說。班固《漢書·藝文志》中說：“古者八歲入小學。故周官保氏掌養國子，教之六書，謂象形、象事、象意、象聲、轉注、假借。”意思是說，從漢代以前開始，學生8歲進入小學，周官便教他們識字。其中，形聲字占到90%以上，漢字表意的成分占到很大的比重。因此，在漢字教學中，通過其一點一橫、一撇一捺、一折一提之間，都可窺見中華文明的厚重與精彩，它不僅僅是記錄漢語的書寫符號系統，而且承載著悠久的文化和歷史。

二

蘭州市鐵路一小孫海芳老師在識字教學方面獨具特色。在其新著《這些字，那些事》的開篇就談道：“不得不承認，漢字是有溫度的。她像一幅畫，從細節處講述著遠古走來的記憶；她像一首詩，喃喃自語般地訴說著與自己有關的印記；她更像一位博學多識的老人，用自己厚重的經歷，講述著被我們日漸忽略著的過往。”②語文教學同樣是有溫度的，語文的文化意蘊和內涵吸引著學生對其進行創造性的理解和表達，這里既有著情感能力的涵養過程，又包含著思維的歷練過程，并通過個性化的言語實踐，實現學生主體個性的發展。

總體來看，孫海芳老師的識字寫字教學是充滿靈性的。這種靈性，一方面來自于漢字本身豐富的文化內涵，同時還來自于教學活動對學生創造力的激發。通過語文教學的溫度，讓學生感知和理解漢字的溫度，在生動、有趣、有意味的語文教學當中，實現學生語文素養的提升。

（一）在歷史文化場域中理解漢字

對于識字教學，我們不僅要注重漢字的實用功能，同時也應滲透漢字的文化意蘊。孫海芳老師認為：“將漢字簡單工具化，是如今教學中最常見的形式。橫撇豎捺間，多是一遍兩遍的書寫，少了漢字本身的解讀。”③語文識字教學并非空談歷史文化，而是要充分結合低年級小學生的認知水平和身心特點，在具體的識字教學中，恰切地引導學生感受、理解和體悟漢字的內涵。

例如，陳浩然同學為“溫”字畫了一幅畫：在一個陶罐狀的器皿里盛著半缸水，在太陽的照耀下，冉冉蒸發。這是陳浩然眼中的直觀的“溫”字，是非常具有個性特點的、僅僅屬于他想象中的“溫”字。我們看到，畫面上既有暖暖的當空的“日”，又有冉冉升空的“水”（水汽），還有作為容器的“皿”，三者和諧統一，形成了一個獨具個性的“‘溫’字寫意圖”。

再例如講到“福”字，一些學生容易將偏旁“礻”和“衤”混淆，孫老師就從“福”字字形的源頭講起：“‘福’是一個會意字。甲骨文的左上邊是一個酒樽（酉），下邊是一雙手，右上方是‘示’部，意思是端著酒樽祭獻以求福。”因此，凡是跟“祭祀”有關的漢字都從“礻”的。“福”的意思是“求福”，也就應該從“礻”。至此，學生誤寫為“衤”字旁的情況就大為減少了。

作為表意文字的漢字，對小學生而言不僅僅是一個個符號，在孩子的眼中，漢字如同一個個能呼吸、會說話、會思維的朋友。故而，引導學生結合漢字的歷史文化情境來識字的方法，往往給教學帶來許多意外的收獲。因此，孫海芳老師的教學才能夠由“梨”到“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”，由“鐘”到“古寺枕空山，樓上昏鐘靜”，由“祖”到“一脈相承”的祖輩們的精神的浸潤等。對于教學來講，展示在學生們面前的不僅僅是一個個獨立的符號，更是一種有情感、有故事、有傳說、有溫度的文化和歷史，使得學生們在與這些有溫度的歷史和文化的交流對話中，建構和生成對漢字的理解。

（二）在當下的生活體驗中走進漢字

漢字的溫度不但表現在其所具有的悠久歷史文化內涵上，還表現在對于學習者當下生活體驗的關懷。從哲學釋義學的角度來看，我們對于文本理解的過程，是作為“此在”的人在傳統、歷史和世界的經驗中認識和感知的過程，進而形成對于世界、歷史和人生意義的理解和解釋。④對語文識字教學而言，結合真實的生活經驗開展教學，能夠讓學生在生活經驗當中建構起對于漢字的獨特理解。因而，如果說關注漢字的歷史文化內涵是教學的縱向延伸的話，那么關注生活的當下和經驗是教學的橫向拓展。

例如，講到“梨”，就不得不講蘭州特有的軟兒梨；講到“窗”，就聯系蘭州匠人們手下獨特的窗戶造型；講到“船”，就延伸到蘭州黃河灘上特有的羊皮筏子……學生們透過羊皮筏子這種古老而簡樸的水上工具，能夠感知到不止是作為歷史物象的交通工具的意義，更有著對于先輩們堅忍不拔的精神的想象；在當今鋼筋混凝土的整齊劃一的城市格局中，引導學生們欣賞蘭州匠人們的獨具智慧的“窗”，已然成為一種地方文化的象征；從軟兒梨的傳說故事中，學生們可以更深地體會到蘭州地方特有的飲食風俗。如果從課程理論的角度來講，這些知識或常識在教學當中形成了一種特有的地方性課程，讓學生對自己的家鄉有了更為直觀和形象的認識和理解，從“梨”到“船”，這些漢字在學生經驗世界的當下，滲透著濃厚的鄉情和韻味。

關注當下，不但體現在對于家鄉物什的關注，還體現在對于家鄉語言的敏感。例如，孫老師發現，蘭州方言里頻繁出現“立馬懸蹄”的成語，并由此猜想祖先們騎馬放牧的生活。“立馬懸蹄”與當今時代的生活早已隔絕，但方言里的詞匯卻世代流傳了下來。這種猜測，既可以看作一種對語言的文學想象，也可以看作是人類學田野考察的科學方法。又如，在教學中由“刀”字到“刃”，再到蘭州方言里特有的比喻說法“卷了刃”：“一場大雨讓蘭州夏日的酷暑卷了刃”——將方言表現魅力展露無遺。正如孫老師所言：“作為教者，首要敏感，敏感于事，敏感于細節，才能將理所當然的忽略變成觸手可得的知識。”⑤

（三）在創造性教學情境中體悟漢字

語文教學的核心是創設語文知識的情境，將語文知識的積淀與思維能力、言語能力、審美能力的歷練緊密結合在一起。而“每周一字”活動，正是一種創造性的以具體的漢字為基礎的語文知識情境。

“每周一字”，是指學生從所學的生字中，根據自己的興趣選出一個字，發揮想象對其進行描繪。例如“馬”字，潘怡霖同學為這個字畫了一匹美麗的駿馬，在“字里行間”中寫道：“亂花漸欲迷人眼，淺草才能沒馬蹄”、“春風得意馬蹄疾，一夜看盡長安花”、“葡萄美酒夜光杯，欲飲琵琶馬上催”。在“字字珠璣”中寫道：“馬到成功、單槍匹馬、人仰馬翻、車水馬龍、快馬加鞭、馬不停蹄、汗馬功勞……”又例如，巍瑀曦同學為“年”字作了一幅畫，畫面是一扇門上貼著一幅紅色的對聯：“人壽年豐福永存，風和日麗春常駐。”通過這幅作品，我們既可以看到巍瑀曦同學對于“年”的理解，具有濃厚的中國文化特色，即每到過年之時，家家戶戶“總把新桃換舊符”；而且“對對子”本身也是傳統語文教育的重要內容。我國古代，入學后學生要練習“屬對”，也即“對對子”。如蔡元培在回憶其所受的舊教育時就談道：“對句之法，不但名詞、動詞、靜詞要針鋒相對，而且名詞中動、植、礦與器物、宮室等，靜詞中顏色、性質與數目等，都要各從其類。”⑥巍瑀曦同學的書寫，也是對對聯這種形式的一種初步認識。

這樣的例子，在孫海芳老師的課堂上不勝枚舉，正所謂“立足漢字，創設情境”。通過學生對于“漢字的想象”，既積累了語文知識，又發展了學生的思維能力、言語能力和審美能力。這些正是語文教學的核心之所在。如伽達默爾所言，語言的根本特點在于能夠表達出不在場的、隱蔽的東西。⑦因此，語文的學習更需要我們打破僵死的抽象概念，而進入活生生的情境中，在交流和對話中，不斷構建“不在場”的意義和價值；通過師生的想象和對話，真正進入和參與到漢字豐厚的文化境界中，從而實現教學的價值和目的。

三

通過以上分析，我們看到，孫海芳老師的識字、寫字教學過程蘊涵著濃厚的文化意蘊，這里既包含縱向的對于歷史文化的挖掘，同時也包涵著橫向的地方性知識及經驗的體悟感知，并且通過創造性的語文知識情境的設置，引導學生在識字寫字當中欣賞、發現并且創造漢字之美。

這種創造性的教學活動在孫老師的課堂上隨處可見。例如，人教版小學語文第三冊第四單元有一則寓言故事《我要的是葫蘆》，故事本身淺顯易懂，如果老師一味局限于文章的教育意義講解，教學將變得索然無味。面對這種情況，孫老師提出“只講為什么，不講是什么”，讓學生從自己知道的關于葫蘆的知識談起。⑧

有學生說道：“它是藤類植物，類似的植物

還有牽牛花、地雷花。”

有人說：“葫蘆小的時候是綠色的，全身長滿了白毛毛，摸上去扎扎的，被人摸過的葫蘆就再也長不大了。”

有人說，“有個動畫片《葫蘆兄弟》，一年級的時候，下了雨不上體育課，我們就可以看了。”

對此，用孫老師的話來說：“引導學生用自己質樸、靈性的語言來描述印象里這些可愛的植物精靈，借以訓練語言；還可以引導孩子們用他們超乎大人想象的思維說說自己知道的相關知識，從而拓展思維；更可以將我自己知道的那點關于葫蘆的內容夾雜著自己的感受向孩子們娓娓道來。”⑨

從釋義學的哲學觀念出發，教學的過程就是追尋意義的過程。漢字的教學過程，是在一個共時性的符號系統當中實現對于漢字意義的追尋。這個系統就包括了漢字背后不在場的歷史文化、師生的生活經驗、課堂相互激發的對話環境等。“因為不存在先在的結論和固定的答案，那些假設、偏見、歷史解釋從中不斷得到新的解釋，對話也具有更大的開放性和啟發性。對話可以無休止地進行下去。”⑩漢字的教學過程也正是這樣一個開放的、創造性的活動，學生們在這個過程當中既形成對于客觀語文知識的理解，同時也形成了對自我素養和精神的重新建構，正所謂“主客一體、一心二門”，實現了視界的融合。正如伽達默爾所言，歷史理解的真正對象不是事件，而是事件的意義。語文識字教學不是讓學生理解既定的、科學的、歷時性的漢字知識，而是理解教學對話關系中生成性的、共時性的漢字所蘊涵的價值。

從學習心理的角度來看，語言學習的過程總是在“語文-文化”的結構符號當中實現的。現代語言學家韓禮德（M. A. K. Halliday）基于他的“以語言為核心的學習理論”提出，當孩子學習語言時，他們并不是僅僅參與到一種學習的類型中，而是在于學習的基礎模式本身。人類學習的基本的區別特征在于產生意義（making meaning），也是符號學的過程（semiotic process）；人類符號學的原型是語言，當學習個體發生語言行為的同時，個體的學習行為也就發生了。11從最為具體的層面來說，語言不僅是由句子組成，更是由文本（text）或者以人際交流為目的的有意義的對話環境組成。這種語言的環境本身就是一種符號結構，它賦予參與者以預知可能相互理解的功能。12

語文教學的根本，在于對于學生創造性的言語能力、思維能力、審美能力的激發。通過想象、創造、對話實現創造性的語文教學活動，這不獨是識字教學的理想境界，這也是語文教學的理想境界。正如《學記》所言：“善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲。”13好的教學能夠充分激發學生的創造力和想象力，在學習者與歷史文化的對話中、與個體經驗體悟的對話中、與老師同伴的交流對話中，形成春風化雨般的境界。

王陽明說，教育如同“時雨春風，沾被卉木”。14教育就好比春風細雨滋潤花木一樣，順著孩子們的天性并使其身心愉快，則能夠使其蓬勃發展，否則就會枯萎衰敗。漢字是有溫度的，強調的是漢字不僅僅是作為一種交際的工具符號價值，而且具有豐富的文化傳統與精神內涵。正是基于這種思想，孫海芳老師的語文教學，不是征服，不是占有，而是感染，是熏陶；是春風化雨，是潤物無聲；是在漢字的文化精神浸潤中，重新拾回教育和漢字的“詩意的溫潤”。

[注 釋]

①靳健：《后現代文化視界的語文課程與教學論》，甘肅教育出版社2006年版，第159頁。

②③⑤⑧⑨孫海芳：《這些字，那些事》，甘肅民族出版社2012年版。

④劉放桐等編：《新編現代西方哲學》，人民出版社2000年版。

⑥蔡元培：《我所受舊教育的回憶》，載高平叔編《蔡元培教育論集》，人民教育出版社1980年版，第228頁。

⑦張世英：《進入澄明之境——哲學的新方向》，商務印書館1999年版，第17頁。

⑩鐘啟泉、高文：《多維視角下的教育理論與思潮》，教育科學出版社2004年版。

11Halliday，M.A. K，1978，Towards a language-based theory of learning. Linguistics and Education，93.

12Halliday， M.A. K，1978， Language as semiotic： the social interpretation of language and meaning. London： Arnold，2.

13清·孫希旦撰，沈嘯寰、王星賢點校：《禮記集解·學記第十八》，中華書局1989年版，第96頁。

14明·王陽明：《傳習錄》（中卷），中州古籍出版社2008年版，第280頁。