課改以來高中文言文教學與評價脫節的理論研究

一、課改以來高中文言文教學方式的轉變

課程實施有三種取向，一是得過且過取向；二是改編或適應取向；三是忠實或精確取向。第一種取向是避開問題，而不是指向目標。第二種取向意在重視課程實施者的變通運用。而第三種取向，則是實施者完全反映課程設計者的意圖，不管適當與否，都依樣畫葫蘆。從我國現階段的各種事實來看，我們的高中語文課程實施遵循了第三種取向，即自2003年4月我國出臺普通高中語文課程標準以來，高中語文教學發生了翻天覆地的變化，文言文教學也有相應變化。

為數不少的教師愛跟風，這就導致語文教育史上出現不是東風壓倒西風，就是西風壓倒東風的兩極格局。2003年語文課程標準提出語文是“工具性”和“人文性”的統一，文言文是“文”和“道”的統一。在這樣的指揮棒下，鋪天蓋地的文章跳出來指責傳統的文言文教學只關注“工具性”，即“文”，而忽視文言文的“人文性”，即“道”。大多數文章極力抨擊傳統文言文教學的腐朽，提出應該在課堂上縮短文言文字詞句翻譯的時間，更有甚者提倡完全不要這一環節的時間，而是放在課下學生自己完成。新一輪的文言文課堂教學高舉人文性的旗幟，整堂課程都只在人文性的感悟教學。具體體現在以下幾個方面：

1.將用之于白話文的閱讀目標用之于文言文教學中

白話文是在五四運動以后提倡起來的，它廣泛吸收西方的詞匯資源、語法結構，在語言、文字、思想等多層面展開。因而，白話文的閱讀目標在于重文理，注重文章的整體感知、感悟。采用白話文的閱讀目標來展開文言文教學，就是要求老師和學生拋開文言文的中國特色，采用西方思維方式來教學，打破慣有思維，斷章取義，統而概之來完成文言文教學。

總之，將白話文的閱讀目標完全應用于文言文教學當中，實行文白混教，淡化了文言文和現代文的界限，是以現代文的思路統攝文言文，引導學生重文理而輕文字，使學生的學習零碎而不系統，膚淺而不扎實。

2.將課程標準中的“人文性”、“綜合性”極端應用

越來越多的教案表明，現代的文言文教學以凸顯“人文性”和“綜合性”為主，認為只要做到了“人文性”的感悟，“綜合性”的概括，這堂文言文教學就是好的。而“人文性”的綜合感悟，又以學生為主。這樣的氛圍下，我們的語文老師把嚴謹的教學活動變成了散亂的、不系統的、沒有指導的所謂“學生主體”活動。老師主要讓學生學會感悟，至于怎么感悟，沒有明確的說明，也沒有辦法說明，這樣的感悟，由于沒有明確的標準，老師只有把大家說的都總結起來，最后，就算完成了教學任務。這樣的結果，可能會導致學生學習散漫凌亂，對知識沒有一個系統的吸收，甚至嚴重的還可能導致學生學的知識完全是錯誤的。

二、文言文教學與評價的脫節

課程評價包括過程評價和目標評價，由于我國國情的原因，我們多采用目標評價，而目標評價又以高考評價為主。

然而，通過對2003-2011年以來的高考語文試題（全國卷）分析發現，課改以后的文言文教學與高考評價存在脫節的現象。2003年高考語文試題文言文部分共20分，其中實詞、虛詞和句子翻譯占分14分，內容分析占分6分。2004年文言文部分共20分，實詞、虛詞和句子翻譯占分14分，內容分析占分6分。2005-2011年文言文部分共19分，實詞、虛詞和句子翻譯占分13分，內容分析占分6分。

在全國卷的文言文考試當中，我們發現高考考查的是對文言文實詞、虛詞和句子翻譯的把握，即對文言文“工具性”的掌握和運用，這與當下我們提倡的所謂摒棄工具教學，走向人文圣殿的文言文教學是脫節的。也正是由于如此，越來越多的老師迷惑不解，我們既不能走以前“字字落實，句句清楚”的“八字真經”，又不能走人文體悟的圣殿，我們的文言文教學到底該何去何從？老師們的迷惑是有道理的，我們現在的文言文教學有不完善的地方，而文言文的評價也存在著一些問題。這樣，實施和評價的不同步，會導致文言文教學的進一步衰竭。那么，要解決兩者的脫節問題，就應當實現二者的和諧統一，做到教學有目的，評價有反饋的雙向統一。

三、文言文教學與評價的和諧統一

1.文言文教學“人文性”和“工具性”的統一

其實2003年的語文課程標準明確提出了文言文的教學目標就是讓學生閱讀淺易文言文，養成初步的文言語感。能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。這一目標告訴我們，文言文的“工具性”教學依然起著舉足輕重的作用，我們不能因為課改前這一方面的教學出現濫觴而對其全盤否定，然后在全盤否定的基礎上又全盤肯定“人文性”教學，把兩者極端化，造成“人文性”教學的濫觴，其危害是可想而知的。通過調查我們可以發現，現在的高考學生在文言文這一部分的得分并不高，這不能不說是兩極化的后果。

將工具性和人文性結合，我們可以借鑒容理誠老師執教《勸學》的案例，正確運用白話文教文言文，這里，我們強調的是用白話文而不是用白話文的教學目標來教學文言文。容老師以文章的第三段為例，通過“聽答”、“聽寫”兩種方式讓學生把白話文翻譯成文言文，并且理解文言文單音節實詞、虛詞的意義和用法，再抽取典型的文言句式加以歸納，讓學生掌握此段文言文的一般規律。然后，是“訓練與測試”，容老師將自己根據《史記》改編翻譯的一個白話文故事讓學生參考學過的《勸學》第三段翻譯成文言文。在翻譯過程中，學生精神高度集中，全情投入到學習中去，有的忙于查找工具書，有的在互相交流，容老師則在旁邊適時的加以指導。整個課堂既安靜又忙碌、既和諧又高效，既是“工具性”的課又是“人文性”的課，既有學生的主體又有老師的主導，真正意義上做到了“工具性”和“人文性”的統一。即培養學生使用有關工具書及查找、篩選資料、分析綜合資料的能力，又使他們能夠獨立自主地解決閱讀中的問題。學生不僅能熟悉教材中的文章內容，更能讀懂教材外的淺易的文言文的內容。

2.高考語文文言文閱讀題的命題建議：加大主觀題比例

為什么同樣是語段閱讀題，文言文閱讀卻要遵從所謂的“標準化”讓選擇題獨占鰲頭，而現代文閱讀題卻只有一兩道的選擇題。難道說我國古代的文本過于艱深導致學生無法用現代漢語闡釋？還是命題者在命題過程中忽視了文言文能為學生的文化素養提供給養？由于對于古代作品的評價未必做到千人一面，那么對于文章內容的理解，簡答題的優勢明顯要高于選擇題。學生對于文章的理解程度可以通過主觀題來抒發感想，而閱卷者完全可以采用與現代文閱讀簡答題相同的批改方式來評判。

高考文言文必須體現文言文教與學的特點，試卷應該重視主觀性試題。讓學生在考卷中能夠發表見解，提出個性化意見，培養學生積極創造的思考能力。只有這樣，文言文教學和考試才能真正培養、檢測學生的真實的文言文水平和能力，也才能符合新課程標準著力培養學生的語文素養的要求。語文素養不僅僅是語言的積累、識字寫字、閱讀寫作和口語交際等一些工具性的能力，還應該包括思想品德、審美鑒賞、知識拓展、情感價值觀等人文性的能力。若想實現這一目標，就應該從加強文言文的語感教學和語感評價方面入手。

語感能力是文言文能力的核心，是至關重要的。所謂語感其實就是學生對言語的一種感性和理性的整體領悟，它包括感知、理解和情感體驗在內的言語活動過程。語感是在反復的語文實踐中形成的一種語言習慣，所謂“讀書百遍，其義自見”說的就是這種語感的形成過程。

培養語感能力，在教學過程中可以采用誦讀的方式，而在評價過程中，則可以借鑒現代文閱讀評價的方式，以主觀題來展示學生的語感能力。只有在教學的過程中和評價的過程中相互統一，才能真正培養學生的文言文語感，才能真正讓文言文教學越來越有滋味。