高三復習課概念教學案例的分析與思考

摘要 生物學概念是思維過程的核心，也是中學生物教學的重點。高三復習課概念教學的關鍵是如何激活學生思維，注重概念的生成過程，指導技巧的掌握。概念的剖析應緊抓關鍵。讓學生參與概念本質特征的概括活動。

關鍵詞 自由組合 單倍體 同源染色體

中圖分類號G633.91

文獻標識碼 B

生物學概念是反映生命現象和生命活動規律本質屬性的一種思維形式，是生物學理論的基礎和精髓，是構成學生學習內容的基本骨架，是思維過程的核心，也是中學生物教學的重點、難點。科學合理地發揮教師的引導作用，進行針對性、實效性的教學，可以使學生牢固地理解、掌握概念，并靈活運用概念，解決實際問題。筆者借課堂實踐中的教學案例，探討高三復習課概念教學的相關問題。

1 顧名思義，注重概念生成

案例一：“自由組合定律”的學習。

教師要求學生回憶“自由組合定律”后，多媒體展示概念中最主要內容“在減數分裂形成配子的過程中，同源染色體上的等位基因彼此分離，非同源染色體上的非等位基因自由組合”。接著展示課堂練習：基因的自由組合定律發生于下述哪個過程：AaBb→lAB：lAb：laB：lab→雌雄配子隨機結合旦子代9種基因型→4種表現型（

）

A.④ B.② C.⑧ D.④

少數學生選A選項，多數學生選B。

師：正確答案是A。

生：愣住（想知道）。

師：說明你們雖然知道概念內容，但沒有真正掌握概念。（展示標上基因的減數第一次分裂后期細胞圖）這是什么時期的細胞，有什么特點？

生：略。

師：（多媒體展示減數第一次分裂后期動態分裂過程）說說具體什么發生了自由組合？

生：染色體上的A基因可與B或b結合，a基因可與B或b結合，形成4種比例相等配子。

師：對，那么自由組合定律應發生在哪個步驟？

生：①。

師：能體現自由組合實質的是自交后子代表現型比例為9：3：3：1，還是測交子代表現型比例為1：1：1：1？

生：是后者。

師：這說明你們對自由組合的認識有進步，先有自由組合形成4種比例相等的配子，才有雌雄配子隨機結合，子代表現型比為9：3：3：1。現在我們繼續探究。圖1中A與b，B與a基因間還能組合嗎？為什么？

生：不會，因為自由組合發生在非同源染色體上的非等位基因，而A與B基因是在同一條染色體上。 師：回答得很好！ 反思： 對于“自由組合”的概念，學生往往顧名思義，只是從字面意思直接將概念中的“組合”與“結合”畫上等號，不了解概念的生成過程，而誤以為受精時配子結合的自由組合。案例一中教師根據學生學情，從學生有代表性的易錯題入手，引發學生的認知沖突，制造懸念，引起學生強烈的求知欲，再趁熱打鐵，借題發揮，使學生豁然開朗，并在此基礎上將有關內容適度拓展，引導學生認清：什么之間發生了自由組合？其結果如何？由此可能導致的子代結果如何？什么之間不能發生自由組合？不足之處是缺乏對學生錯誤原因的分析和最后自由組合定律實質的總結性表述（非同源染色體上的非等位基因的自由組合→4種相等比例的配子）。

《高中生物課程標準》指出“學習科學應該是一種積極主動的過程。探究是學習科學的重要途徑之一”。對于顧名思義的概念，雖然表面上好理解，但要注意避免認識的誤區，注重探究概念的生成過程，掌握概念的本質。如“質壁分離”不能表面理解為細胞質（或細胞膜）與細胞壁分離，首先要從結構圖上讓學生理解原生質層概念，觀察動態的質壁分離生成過程，明白其現象的內因、外因；又如“伴性遺傳”，字面上看簡單，但要從本質上認識，則需教師精選習題變式訓練，進行現象及數據分析，才能讓學生認識到子代性狀是否受性別影響。

2 抓住關鍵，挖掘概念核心 案例二：“單倍體”的學習。 教師要求學生回憶說出單倍體概念后，展示概念內容“體細胞中含有本物種配子染色體數目的個體”。并要求學生找出概念中的關鍵詞。

生：配子。

師：對。六倍體小麥的配子發育來的個體是什么？

生：三倍體。

教師再把問題說一遍，其中“配子”一詞讀音加重。 生：應該是單倍體（齊聲）。 師：正確。對比三倍體概念，說說二者主要的區別。

生：來源不同。一個是配子發育來，另一個是受精卵或體細胞發育來。 師：單倍體只含一個染色體組嗎？ 生：對。（過片刻）不全是，四倍體的單倍體含兩個染色體組。

師：是的。單倍體的本質是由配子發育來的個體。請問二倍體植株花藥離體培養得到的單倍體可育嗎？為什么？

生：不可育，因為體內只含一個染色體組，聯會紊亂，不能正常減數分裂。 師：回答得很好。單倍體都不可育嗎？ 生：四倍體植株的單倍體為2個染色體組，可育。 師：找到可育植株什么規律了嗎？ 生：含偶數染色體組的植株能正常減數分裂，后代可育。

師：單倍體與單倍體育種的區別是什么？

生：略。

師：總結（略）。

反思：

案例二中教師抓住概念的關鍵詞“配子”，針對配子從不同角度提出系列的問題串，訓練學生思維，完成概念的核心“配子一個體”內容的掌握。通過具體事例的分析使“單倍體”的內涵與外沿逐步清晰。有關的概念知識拓展應視學生的學情適度把握。問題串不應只是教師提出，應引導學生提出問題，成為課堂的生成性資源。案例二涉及到較多概念，對程度好的學生，可要求學生畫出有關的概念圖來進一步比較概念間關系。

阿基米德曾自信地說過：“給我一個支點，我可以撬動地球”，說明思維切入點即概念中關鍵詞的重要性。概念關鍵詞突出的例子還有許多，如“細胞的全能性”為“（起點）細胞→（終點）個體”，判斷舉的例子是否符合關鍵詞中的前后條件；“群落”概念中指的“各種生物”包含哪些生物類群；“抵抗力穩定性”、“恢復力穩定性”的關鍵詞分別為“抵抗干擾，保持原狀”、“受到破壞，恢復原狀”，二者前后對比，再舉例加深認識。因而，從關鍵詞人手，即涉入概念的核心，使概念的掌握變得快捷。

3 解剖概念，掌握概念要素 案例三：“同源染色體”的學習。 師：要求學生說出“同源染色體”概念后，展示概念內容：“配對”的兩條染色體，“一條來自父方，一條來自母方”，“形狀和大小一般都相同”，叫同源染色體。展示圖2。

師：圖中哪些是同源染色體？哪些不是？

生：略。

師：同源染色體來源相同嗎？

生：來源不同，一條來自父方，一條來自母方。

師：回憶一下“同源多倍體”、“異源多倍體”，因而同源指的是同種。請問一條來自父方，一條來自母方的染色體一定是同源染色體嗎？

生：若形態、大小不同的染色體不是同源染色體。

師：同源染色體形狀、大小一定相同嗎？

生：不是，如x、Y染色體。

師：回答得很好。X、Y染色體雖然形狀、大小不同，但功能上都與性別決定相關聯。那么同源染色體一定是一條來自父方，一條來自母方對嗎？

生：對（齊聲）。

師：想一想，若是這樣，那秋水仙素誘導染色體加倍形成的同源多倍體，其父方、母方是誰？

生：愣住，（討論后明白）應該是錯了。

師：發生配對的染色體一定是同源染色體嗎？

生：是（但有的學生表睛不自信）。

師：能發生配對的染色體具備了同源染色體的全部條件。

生：明白了。

反思：

案例三中教師先解剖構成概念的三個要素，針對每個不可缺少的要素，設置問題追問，通過具體事例正、反問，層層深入，判斷各要素潛在的知識內涵和外沿，訓練學生嚴謹的思維，挖掘學生思維潛力。但案例中的“同源染色體一定是一條來自父方，一條來自母方嗎”是易犯錯的問題，教師點到為止則學生不易理解。教師應進一步剖析，引導回憶單倍體育種的全過程，最后指出秋水仙素處理得到的可育的二倍體純合植株。這樣從易懂的知識入手進行的邏輯推理而引發的認識沖突學生更好理解。還有概念中的“一般”一詞，說明這些條件沒有絕對性，對概念剖要剖得準，析要析得透。

與此類似，如概念“酶”：“活細胞產生”的“具催化作用”的“有機物”中有三個要素，針對來源分析：是否活細胞都能產生酶？酶只在活細胞中起作用嗎？針對作用，分析其催化原理及對速度、時間、產量有何影響？酶化學本質是什么？分別如何鑒定？又如概念“環境容納量”：在“環境條件不受破壞”的情況下，“一定空間”中所能維持的“種群最大數量”。若概念中的一個要素不符合，即若環境遭到破壞，K值是否改變？通過這些來鞏固概念。還有如“等位基因”、“相對性狀”等，也是從概念的要素人手，教師逐一分析。

總之，高三生物復習課概念教學要有新的方法、新的高度，關鍵是教師如何激活學生思維，注重概念的生成過程，指導技巧掌握，并借助信息處理，如圖表、概念圖、多媒體等，幫助學生構建知識體系，設計問題應直擊學生錯誤要點及概念核心要素，進而使學生豁然開朗。概念的剖析應緊抓關鍵，讓學生參與概念本質特征的概括活動，使學生對概念的建構上一個新臺階。