人本角度高職大學生外語課堂焦慮管理探討

摘要：以在校高職大學生為研究對象，采用FLCAS測量學生外語課堂焦慮程度，分析與外語成績相關的狀況，應用人本主義角度對外語課堂焦慮進行緩解，改善大學生外語課堂焦慮負面情緒、同一外語學習課堂、啟發學生思維、美育學習過程、超越自我障礙和成就自我價值，從而提升外語技能、提高大學生的外語成績。

關鍵詞：外語課堂 焦慮 人本角度

1 概述

外語學習焦慮是“學習者因外語學習過程的獨特性而產生的一種與課堂外語學習相關的自我知覺、信念、情感和行為的情結”（Horwitz，Horwitz Cope，1986：128），[1]是學習者需要用外語進行溝通時所產生的一種不安、擔心和惶恐的負性情緒。Alpert和Haber（1960）將外語學習焦慮分為促進性焦慮和妨礙性焦慮兩種。前者促使學習者主動適應外語學習，積極應對學習過程，努力完成學習任務；后者阻礙學習者應對外語學習，被動適應學習，逃避完成學習任務。

Horwitz等（1986）發現，焦慮作為外語學習過程中重要的情感變量，會引起學習者的負性情緒，如不安、擔心、惶恐、憂慮、抑郁、緊張和自我評價低，伴有手心額頭等身體部位出汗、心跳和脈搏加快；聲音不正常，說話沒有語調和節奏，課堂行為時思維停止轉動，回答問題呆立不靈活，忘記學過的單詞或短語，保持沉默，局促不安。逃課、避免目光接觸、上課毫無準備，或是變得過于具有競爭性、上課犯困、不能合理地安排學習時間、感到學習勞累等，這些也可能是焦慮的行為表現。作為外語學習者中普遍存在的現象，焦慮與外語成績呈負相關，還與特定語言技能成績呈負相關（Aida，1994：156）。[2]

針對大學生學習的現狀，以在校高職大學生為研究對象，采用Horwitz編制的外語課堂焦慮評估量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale即FLCAS）測量學生外語課堂焦慮程度，通過相關統計對大學生外語學習過程中的焦慮進行分析，應用人本主義心理角度對焦慮進行緩解，以提升外語技能、提高大學生的外語成績。

2 大學生外語焦慮情況

2.1 研究對象 采用FLCAS對廣東某職業學院的2011級大二學生進行焦慮測量。共收回問卷548份，其中男生249份，女生299份。剔除無效問卷后獲得的有效樣本量為534人，有效率為97.45%。收集所有參加調查問卷學生的B級英語考試成績進行分析。

FLCAS采用Likert5點量表形式，即：①很同意；②同意；③中立；④不同意；⑤很不同意，共33個題項。根據被試對項目的問答分別記為1分、2分、3分、4分和5分，其中9個題項（包括第2、5、8、11、14、18、22、28和32項）為正向計分，其余全為反向計分。采用SPSS16.0軟件進行分析。

2.2 結果及分析 對被試外語焦慮總分的統計分析表明，外語焦慮總平均分為101.65，標準差為14.18。以外語焦慮總分為依據將被試者劃分為三組：低度外語焦慮組的總平均分小于101.65-14.18，即小于87.47分；高度英語焦慮組的總平均分大于101.65+14.18，即大于115.83分，介于二者之間（大于87.47分并且小于115.83分）的被試者構成中度外語焦慮組。描述統計結果見表1。

將被試參加2012年12月份的B級英語考試成績作為分析資料，用相關法分析研究課堂焦慮與英語學習成績的相關性。外語課堂焦慮與各組英語總成績之間的關系表明：低度、中度英語焦慮者的焦慮指數和學習成績之間的相關系數未達到顯著性水平；高度英語焦慮者的焦慮指數和學習成績之間相關系數為0.244（達到顯著性水平）。由此可見，低度、中度英語焦慮沒有對英語學習成績造成明顯影響，而高度英語焦慮對英語學習成績有明顯的負面影響。

3 人本角度五原則緩解策略

美國人本主義心理學家馬斯洛的思想以人性本善為前提。強調教育的功能，教育的目的——人的目的，在根本上就是人的自我實現，是豐滿人性的形成，是人能達到的或個人能夠達到的最高度發展，幫助人達到他能夠達的最佳狀態。在馬斯洛看來，人具有一種與生俱來的潛能，這種潛能是積極的、合理的和現實的，發揮人的潛能，超越自我是人的最基本要求。環境具有促使潛能得以實現的作用。并非所有的環境條件都有助于潛能的實現，只有在一種和睦的氣氛下，在一種真誠、信任和理解的人際關系中，潛能才會充足挖掘、發揮。

把完善人心教育作為人本教育的基本內容。為了有利于大學生外語學習，充分地信任和信賴成長的自然過程是必要的，即干擾不要過多，不迫使他們成長或強迫他們進入預定的設計，而是以引導的方式讓他們自然學習和幫助他們進步。并從以下五個方面做好緩解課堂焦慮。

3.1 自我同一性原則 即教育應該是學生尋找內在的同一性，減少或消除學生內心的矛盾和精神上的分裂。幫助學生認識到自我與非我的統一，即個人與社會和自然的統一。個體在任何環境下都會有一種源自本能的情緒反應，當自我認知與環境刺激相一致時，個體被認為達到同一狀態，情緒放松，心態良好，行為反應正常，可達到高峰體驗；當自我認知與環境刺激不一致時，個體會達到不同一狀態，個體會產生各種不良情緒反應，行為會出現異常。外語課堂中，就會出現焦慮等消極狀態，導致語言非正常水平出現。教師可采取各種方法減少或消除學生內心的矛盾，教育學生用整合的思維方式代替二分式的思維方式即非此即彼的方式，增強學生自我意識，注重培養學生進行自我教育。使學生明白他的需要、他的使命、他的發展方向是什么，造就一個在課堂上精神上完整的人，一個具有個性的學習人。

3.2 啟發性原則 此原則主要是激發和培養學生的創造性。不僅通過語言知識教育來培養學生的理性控制、邏輯思維等，更重要的是通過感情交流、完整人格的形成、自我的充分體現等活動來不斷激發學生的創造過程，不斷構建自己的語言系統。這一系統使他們理解了自己所學的外語，并能夠應用它進行交流。外語教學課堂過程中教師根據教學任務和學習的客觀規律，從學生的實際角度出發，采用鼓勵、實際體驗、活動等方式，來啟發學生用外語溝通交流，鼓勵學習者不要害怕犯錯誤，對溝通交流做出合理的反映，促使他們生動活潑地學習外語。

3.3 美育原則 一種按照美的標準培養外語課堂中語言的形象化的情感教育。美的事物可以引起美感、注意，引起學生的興趣。蘇霍姆林斯基說：“美是一種心靈體操，它使我們精神正直、良心純潔和信念端正。”人類在自身美化的自覺實踐活動中，使人格趨于高尚的內在情感和精神境界的教育，它具有凈化心靈，陶冶情操、完善品質、提高素質的特殊功能。讓學生親自操作，發揮其主觀能動性，使聽、說、讀、寫互相滲透、互相促進，進而發展為學生使用語言的能力。在教學中不僅要讓學生感知美、理解美、欣賞美，而且要讓學生在言語運用的實踐中創造美。激發學生內在情感，營造和諧的學習與審美氛圍，發掘課程教學中的審美因素，實施積極的審美教育。因此，在英語教學中貫穿、滲透美育，可以促成學生對教學形式和內容產生極大的興致和樂趣，使學生在心靈深處受到感染和感化。

3.4 超越性原則 對自我的超越，即超越自私，超越自我中心，從而達到忘我的境界。是對自身能力或素質的突破，這不僅僅是心理潛能的激發，更多的是人性的完善、境界的提高或智慧的凝結。學習者在學習語言、運用語言的過程中，會逐漸形成一些規范、感覺和認識，這些經驗和教訓的結果是有利于個體適應語言環境并且與語言環境互動協調的。但是由于人的認識層次不夠，信息不足，往往會片面。片面帶來的規范異化、認識異化（成見）或本能誤導對適應語言環境是不利的，甚至成為語言發展的障礙。超越就是針對異化和誤導而來，積極運用新知識完善異化進而提升。

3.5 價值原則 成就感是一個人渴望成功、在成功之后所獲得的心理感受。獲得自我成就感能使學習外語變得持之以恒。教育應使學生獲得價值感，應該挖掘、激發學生的內在價值，使受教育者獲得生存的意義。和諧的師生關系可以激發學生對認知的興趣，使學生在輕松愉悅的意境中提高運用外語的能力和成就感。

總之，人本主義的核心是人的本性及其與社會生活的關系，強調人的尊嚴和價值，反對心理學中出現的人性獸化和機械化的傾向。在課堂中我們要研究對個人和課堂進步富有意義的問題；從人性的角度啟示我們重新審視大學生的本性與潛能、需要與自我實現，使他們與外語課堂環境和諧統一，以達到最大潛能的發揮大學生的積極主動性。

參考文獻：

[1]張玉青.大學英語課堂焦慮與英語學習成績的相關性研究[J].東南西北，2010（10）：10-11.

[2]Aida，Y.Examination of Horwitz，Howitz and Cope’s Construct of Foreign Language Anxiety： The Case of Students of Japanese[J].Modern Language of Journal.1994，（78）155-168.

[3]Krashen，Stephen D.Principles and Practice in Second Language Acquisition.Prentice-Hall International，1987.

[4]于美娜.從課堂焦慮的角度談大學英語教學[J].教育研究，2010（4）：191-192.

[5]郝玫，郝若平.英語成績與成就動機、狀態焦慮的相關研究[J].外語教學與研究，2001（2）：111-115.

作者簡介：呂英（1976-），女，江西吉安人，碩士研究生，心理學講師，主要研究方向為人力資源管理，廣東職業技術學院。