中小學教師心理資本及其與工作投入關系的實證研究

毛晉平， 謝 穎

（1.湖南師范大學教科院，長沙 410006；2.長沙市明德中學，長沙 410081）

上世紀末，以塞利格曼等著名心理學家發起的一場積極心理學運動，開啟了關注人類積極力量的新視野。組織行為學領域將那些能引發個體積極行為、代表個體一般積極性的核心心理要素納入資本的范疇，提出了心理資本（psychological capital）概念，并認為心理資本是提升個體工作績效與組織競爭優勢的重要內在力量；是將人力資本（諸如人的知識、技能）、社會資本（諸如人際關系和人脈）［1］變為現實的調節器。心理資本研究由此成為了組織行為學領域的熱點。

關于心理資本的屬性，積極組織行為學家路桑斯（2004）主張，它作為提升個體工作績效與組織競爭優勢的一種積極力量，應歸屬于一種類狀態，且具有積極組織行為學（POB）的可測量、可開發、可用來提高工作績效的特點，并以此提出了一個包含有自我效能感、樂觀、希望與韌性四因素的心理資本構成初步模型。其實，不同心理能力在個我主義和集體主義取向文化中受鼓勵的程度不盡同，不同群體因職業特點影響也可能有差異，為此，心理資本的構成可能存有文化、群體差異。如，有研究就顯示，葡萄牙公務員心理資本的構成為信心、樂觀、堅韌、路徑力和意志力五因素（2010）［2］；國內研究者柯江林（2008）［3］、吳偉炯（2012）［4］等對中國人心理資本的研究也顯示，中國人心理資本的構成內容呈現出事務型與人際型兩階多維度特點。而教師的職業—教書育人，教師的人格，如，熱情、正直、寬恕、幽默、愛等品質作為一種無法替代的教育力量既對學生成長有重要的正性影響，又是教師職業行為及自我調節的內在力量，應該也是教師心理資本的構成內容。此外，積極心理學很關注人的性格優點［5］，認為性格優點是個體行為和美德的基礎，潛在的、具有建設性的力量；也是面對困境時進行積極應對的“修正性力量”。只有人所固有的積極力量得到培育和增長，人性的消極方面才能被消除或抑制，才能成為一個自我實現的人。且性格優點具有穩定性、可塑性、可伸展性、可測量性，可通過創設積極的社會組織系統和增進個體積極體驗來激發與提升之。顯然，心理資本、性格優點雖不盡同，但它們之間存在有緊密的聯系。已有心理資本構成中的希望、樂觀、韌性等實際也是性格優點的表現。據此，教師心理資本的構成很可能不只局限于已有的四個構念，教師的某些性格優點應該也屬其心理資本的構成內容。但以往對中小學教師心理資本的關注少，對教師性格優點與心理資本關系的研究更少。

本研究的第一個目的，基于心理資本的性質特點、性格優點與心理資本關系，探討我國中小學教師心理資本的內容結構及模型。

工作投入指的是一種與工作相關的積極、完滿的情緒與認知狀態，具有持久性和彌散性的特點［6］。教師的工作投入是指教師對本職工作的積極主動態度和熱愛程度。教師的工作投入不僅影響自身的工作績效及專業發展，更影響學校教育質量及學生的健康成長。尤其工作投入作為一種正性體驗，對調節中小學教師情緒、態度與行為，消除或降低倦怠尤為重要。

工作要求－資源模型以為，個體的工作投入，與工作要求和工作資源相關［7］。工作資源是工作投入的前因變量［8］。工作要求是指職業工作在物理、社會和組織方面的要求。工作資源是指實現工作目標所需要的資源，包括有內部資源和外部資源（組織資源和社會資源）。通常，達成工作要求需要個體不斷地消耗資源與能量。過高或長期的工作要求因個體能量的消耗易引起工作倦怠或過度疲勞而降低工作績效。工作資源則可為個體補充能量，影響工作認同，激發工作動機，促進工作投入。但如果工作要求高，工作資源受限，可因能量得不到補充而削弱個體的動機，使工作投入水平下降，甚至引起倦怠。工作－個人匹配理論也指出，當個體的情緒、動機或壓力反應與工作/組織環境持久匹配時，就會工作投入；不匹配時則會工作倦怠［9］。然而，先前關于工作資源的研究更多關注的只是外部資源，忽視了人的心理資源，即個體內在的積極力量。而心理資本屬個體一種可開發的內源性心理力量，它既可為個體在持續的工作要求等能量消耗過程中提供能量支持，提高工作認同，激發動機，使個體獲得競爭優勢；也可作為一種基礎資源，調節與管理其它工作資源，促使個體持之以恒以獲得積極結果。資源保存理論也認為，心理資本是一種可開發的個人重要的內部資源［7］。但關于心理資本與工作投入的關系及影響機制等的實證研究較少，尤其是涉及中小學教師方面的研究更少。

本研究的第二個目的，探討中小學教師心理資本與工作投入的關系。

一、中小學教師心理資本的結構內容及問卷編制研究

1.研究內容

教師心理資本指教師職業中的個體積極性的核心心理要素，是提升工作績效與組織競爭優勢的一種可開發的內源性積極資源。鑒于相關文獻與研究已顯示，心理資本的內容結構存在有一定的文化、群體差異；心理資本與性格優點可能存在一定聯系。本研究根據對教師心理資本的界定，以POB標準為基準，采用文獻分析、訪談、歸納法、實證法等，探索既符合心理資本內涵又能體現我國中小學教師職業特點的心理資本結構內容，尤其是性格優點入選心理資本的可能性，并編制問卷為后續研究開發研究工具。

2.心理資本內容結構探索

卷調查，按“先探索—后驗證”的研究思路進行。

項目收集與被試 本研究項目收集通過三條途徑：⑴相關文獻檢索，收集有關優秀教師的主要職業人格品質表現；教師性格優點與職業適應關系等的實證研究結論；收集國內外已有研究所涉及的與心理資本內容相關的項目。⑵訪談法，對中小學教師進行個別訪談以獲取影響教師職業的積極心理力量。中、小學教師各9人分別接受了約10分鐘的訪談。⑶半開放式問卷調查，要求被調查者在24種性格優點中選擇出最能影響教師職業適應與發展的內容。調查對象共100位中小學教師，回收問卷95份，有效問卷89份，其中45份來自中學，44份來自小學。

項目整理與內容歸類 通過在CNKI和EBSCO數據庫中檢索優秀教師職業人格品質表現、教師的性格優點與職業適應關系等實證研究文獻，經整理后獲得與教師心理資本有相關的特征詞97條，參考入選心理資本的POB標準篩選后余下其中13條特征詞；通過訪談得到相關的8個特征詞條；整理半開放式問卷調查得到對教師職業適應影響大，排名位于前十位的性格優點。綜合三途徑所得結果，再邀請4名心理系碩士、1名中文系碩士和2名心理學專家對其篩選、合并與歸類，最終獲得符合心理資本標準的10個類別，即自我效能、樂觀、希望、韌性、進取心、幽默、熱誠、愛與感恩、謹慎細致和公平正直。其中前四個類別與西方心理資本的構念相似，后6個類別具有中小學教師職業特色。柯江林等在針對中西方文化差異進行心理資本的本土研究時，也形成了兩個二階類別：事務型心理資本與人際型心理資本。據此，本研究也根據各要素內涵將中小學教師心理資本10個項目歸納成任務型心理資本與人際情感型心理資本兩個類別并對其展開實證檢驗。在整理了各詞條確定其語義后編寫了題目，各類別的題目量范圍在8－10題，并邀請心理學專家和心理學碩士對其進行審核，最后形成包括73個項目的預測研究問卷。采用Likert五點式計分，從1至5，代表“完全不同意”到“完全同意”。

3.心理資本問卷的預試與分析

初測與被試 發放問卷260份，回收有效問卷249份。被試包括在湖南師大就讀在職教育碩士的中小學教師及長沙市幾所中、小學的教師。其中，中學教師占59.44%，小學教師占40.56%。

預試結果分析 先進行項目分析。73個項目按總分排序，按得分高低組進行獨立樣本t檢驗考察項目的區分度，刪除了不符合要求的8個項目。然后用主成份因素分析法對余下的65個項目進行探索性因素分析。經過多次EFA，得到收斂效度與區分效度良好，由35個項目組成的含有9個因子的因素結構。其中，任務型心理資本有自我效能、樂觀、希望、韌性、進取心5個因子，共解釋了57.01%的總方差；人際情感型心理資本有熱誠、幽默、公平正直、愛與感恩4個因子，共解釋了58.26%的總方差。信度分析顯示，任務型心理資本各維度信度值0.71－0.78，總體為0.88；人際情感型心理資本各維度信度值0.70－0.77，總體為0.84；教師心理資本總體為0.92。都達到了0.70以上，表明本教師心理資本問卷信度良好。

4.心理資本問卷的結果驗證

被試與取樣 采用本教師心理資本問卷，共發放1300份，回收1207份，有效問卷1071份，有效率為88.7%。被試來自湖南省的長沙、懷化、常德、益陽及株洲等地區的中小學教師。女性占56.7%，男性占43.3%；小學教師占27.3%，初中教師占48.1%，高中教師占24.6%；教齡5年以下的 占 26.33%，6－10 年 占 9.9%，11－15 年 占16.9%，15年以上占46.87%。

問卷結構模型設定 本研究假設中小學教師心理資本由任務型和人際情感型兩個二階的心理資本構念組成，為驗證模型的有效性另設定三個備擇模型：（1）一階單因素模型，假定35個項目擁有共同潛變量－－－心理資本；（2）一階九因素模型，將教師心理資本的9個因子作為一階模型的9個因素；（3）二階單因素模型，在一階九因素模型基礎上形成一個二階單因素心理資本模型。

模型檢驗結果 運用AMOS18.0軟件進行模型驗證性因素分析。結果見下表。

表1 中小學教師心理資本測量模型的擬合指數

由表1可知，四個模型的卡方與自由度比（x2/df）均超過了3的最理想數值。需要進行卡方檢驗比較模型的優劣。通過各模型間的兩兩比較，最后接受擬合效果更好的二階雙因素模型。表1顯示該模型的各值最佳。驗證性因素分析結果與探索性因素分析結果相同，表明中小學教師心理資本的構成分為任務型心理資本（即主要指表現在任務完成過程中的心理力量，包括自我效能、進取心、韌性、希望、樂觀），和人際情感型心理資本（即主要指表現在工作過程中善于處理與維持人際關系、積極情感的心理力量包括熱誠、幽默、公平正直、愛與感恩）兩大類別比較合適。

5.教師心理資本的效標關聯效度分析

根據心理資本的構念特點，本研究用工作滿意度、工作績效、組織承諾作為效標進行效標關聯度分析。表2顯示教師心理資本與工作滿意度、工作績效和組織承諾均呈正相關；任務型心理資本和人際情感型心理資本與幾個效標變量都顯著正相關。其中任務型心理資本、人際情感型心理資本與工作績效、組織承諾的相關程度相近，表明這兩種心理資本與教師組織承諾、工作績效的關系都密切。擁有這兩種心理資本的教師更能對組織承諾，努力提高工作績效。相比而言，工作滿意度與任務型心理資本的相關稍高于人際情感型心理資本，表明任務型心理資本與工作滿意度的關系更密切。自我效能、進取心、韌性、希望、樂觀等心理力量，更有助于教師獲得工作滿意感。此結果說明，本心理資本問卷效表關聯效度較高。

表2 效標關聯效度分析

小結 本研究在中國文化背景下，尤其是根植入中小學教育情境以中小學教師為對象，探討中小學教師心理資本的結構內容。經過文獻收集、訪談、半開放式問卷，及心理資本評估標準的篩選等，有9種因素符合心理資本評估標準成為了教師心理資本的構成內容，具體表現為除自我效能、韌性、希望、樂觀外，還有進取心、熱誠、幽默、公平正直、愛與感恩。顯然，其中的希望、樂觀、韌性、熱誠、幽默、公平正直、愛與感恩，實際也是性格優點的表現。從這些因素具有的職業特色看，它是“教書育人”的心理力量，也是教師職業適應與發展重要的自我調節的支持性資源。

其次，本研究顯示中小學教師心理資本的結構，可分為任務型心理資本與人際情感型心理資本兩維度。從中國文化及教育工作特點看，教師勞動具有情緒勞動特點，且教師的工作任務與職業情境不僅需要個人工作努力，更需要良好地人際互動及社會支持。這使得教師的心理資本除任務型外，人際情感型是不可缺的，兩者的結合將更有利于教師獲得社會支持，提高工作績效。

總之，本研究探索的中小學教師心理資本構成內容及結構因子體現了中小學教師的職業特點，顯示其心理資本的構成中包含有性格優點，所編制的中小學教師心理資本問卷結構合理，信效度良好，符合我國的社會文化背景，可以作為我國中小學教師心理資本的測評工具。

二、中小學教師心理資本特點及與工作投入的關系研究

1.研究內容

工作投入包括有活力（vigor）、奉獻（dedication）和專注（absorption）3方面。其中，活力是指具有充沛的精力和良好的心理韌性，為工作付出努力而不易疲倦；奉獻是指對工作意義的肯定及高度的熱情，對工作的認同與強烈卷入；而專注則是一種全身心投入工作的愉悅狀態。顯然，對工作的認同、活力可影響個體的專注，即全身心地投入。

根據工作要求－工作資源模型，工作－個人匹配理論、資源保存理論及心理資本理論，教師心理資本為一種個人的內部工作資源，應該在個體工作要求的能量消耗過程中具有補充能量，使其獲得競爭優勢；以及通過增加認同、激發動機，促進其工作投入的作用。基于此，本研究假設：

第一、教師心理資本結構變量（任務型心理資本與人際情感型心理資本）與其工作投入正相關。

第二、教師心理資本各維度既直接影響工作投入各維度，也可通過提供能量（活力）、增加認同（奉獻）的中介對專注產生間接影響。

2.研究方法

被試 同研究一。

測量工具 心理資本問卷采用研究一研制的中小學教師心理資本問卷，共35題，為5點式計分，“1”表示“完全不同意”，“5”表示“完全同意”。工作投入問卷采用張軼文、甘怡群翻譯的由Schaufeli等人于2002年編著的《Utrecht工作投入量表》［10］。該量表共17個項目，包括活力、奉獻和專注三個維度，同為五點式計分。分數越高，表示其工作投入水平越高。

統計分析 本研究采用SPSS17.0和AMOS18.0對全部數據進行錄入和統計分析。

3.結果與分析

3.1 心理資本與工作投入的相關

本研究將教師的心理資本與工作投入各維度的關系進行了相關分析，結果見表4。

表4 心理資本與工作投入的相關分析

由表4可知，中小學教師心理資本各維度與工作投入各維度的正相關均顯著，這表明教師心理資本各維度水平越高者，工作投入各維度水平也越高。

3.2 教師心理資本與工作投入的關系

為了進一步探討中小學教師心理資本對工作投入的影響，運用AMOS18.0對教師心理資本和工作投入關系的假設模型進行檢驗，結果見表5。

模型的x2/df為0.011＜2.0，顯著性概率值p＝0.916＞0.05，未達到顯著水平，表示擬合效果好可以適配；RMSEA值0.000＜0.05，其它適配指標都≥0.90，表示整體模型的適配良好，假設模型與實際數據可以適配。具體而言，任務型心理資本到奉獻、活力、專注的直接路徑都顯著；人際情感型心理資本與奉獻、活力的直接路徑顯著，與專注的間接路徑也顯著，且都是正向關系。結果支持了假設一，即心理資本與工作投入正相關，可通過教師的心理資本促進其工作投入。

圖 結構方程模型結果

圖中的統計數據顯示，任務型心理資本與工作投入各維度既存在直接效應，也通過奉獻、活力的部分中介對專注有間接效應。人際情感型心理資本則除對奉獻、活力有直接效應外，還通過兩者的完全中介間接影響專注。具體而言，“任務型心理資本”“人際情感型心理資本”兩變量可共同解釋奉獻變異量的35%；“任務型心理資本”“人際情感型心理資本”“奉獻“三變量可共同解釋活力變異量的66%；而“任務型心理資本”“人際情感型心理資本”通過奉獻、活力的間接作用，以及任務型心理資本對專注的直接作用共同解釋專注變異量的65%。結果基本證實了假設二。從各路徑的系數看，任務型資本的影響作用多大于人際情感型資本的作用。這些表明，中小學教師工作投入狀況受心理資本水平影響較大，具有高心理資本水平的教師能在工作中表現出更多的奉獻、活力和專注力。其中，任務型心理資本水平可通過影響教師對工作的自信、進取心，積極的解釋風格，面對困難時的韌性等為教師工作補充能量，提高認同，促進工作投入；人際情感型心理資本則可通過影響教師的熱誠、對學生的愛、處事的公平正直態度，對情緒情感的調節等來激發動機，促進工作投入。且該模型還表明，雖然任務型心理資本對工作投入影響作用稍大些，但人際情感型心理資本對工作投入的影響不可缺。兩維度共同影響教師的工作投入，都是工作投入的不可忽視的影響因素。

三、結論

1.本研究編制的中小學教師心理資本問卷，是由自我效能、進取心、韌性、希望、樂觀、熱誠、幽默、公平正直和愛與感恩9個因子組成的二維結構。均符合POB標準，可測量、培養并都與工作績效呈顯著正相關。其中的熱誠、愛心與感恩、公平正直、幽默等，既具有中國本土文化及教師職業特色，又為性格優點的具體表現。且本中小學教師心理資本問卷的信、效度良好，可作為我國中小學教師心理資本的測評工具。

2.中小學教師心理資本與工作投入的正相關顯著，心理資本對工作投入的變異有正向預測作用，其中任務型心理資本對工作投入各維度既有直接效應，也可通過奉獻、活力的部分中介影響專注；人際情感型心理資本除對奉獻、活力有直接效應外，也通過兩者的完全中介影響專注。任務型心理資本預測作用稍大于人際情感型心理資本，但兩者的影響都不可缺。

四、對策與建議

1.重視教師心理資本的激發與提升

本研究表明，教師心理資本作為教師教育工作中的內在積極力量，具有明顯的補充能量及動機激發功能，可影響教師對工作意義的體驗，對工作過程的堅持及工作責任感，更投入的工作。尤其在面對教育改革、發展與創新帶給中小學教師的壓力與挑戰［11］［12］時，它充分體現了人的能動性。學校管理應重視通過各種措施來引導和干預教師的心理狀態，激發和提升教師的心理資本，促使其獲得更多的競爭優勢，這也有助于消除或減弱倦怠與焦慮。另方面，也可通過尊重人、理解人、關心人，不斷滿足教師的基本心理需求，來激發積極潛能，提升心理資本水平，增強自信［13］與面對困難和挑戰時的承受能力等。

2.重視引導教師進行積極的自我管理與自我調節

美國職業生涯管理專家施恩認為，個體內職業生涯是其職業生涯發展的原動力，是自我開發的過程，也是外職業生涯成功的根本保障。其實，人類本是可自我管理、自我導向、具有適應性的整體。“靈魂之深處，自掘才可能”。為此，學校應重視引導教師關注、了解與認識心理資本，重視心理資本與人力資本等的協同關系，進行積極的自我管理，學會自我調節與提升心理資本水平，以有效地促進其工作投入，促進職業生涯的積極適應與發展。

3.創設積極、良好的組織環境

教師的職業工作雖為個體勞動，但學校育人工作實際需置身于與他人的配合中。教師工作的特點決定了教師在工作中與同事的相互幫助、得到領導的支持等工作資源獲得，以及積極情感體驗的重要，也使得教師的工作績效、甚至于職業生涯發展除受到個體因素影響外，還可能受到教師感知到的團隊、組織氣氛、組織支持等的影響。本研究也顯示，教師的心理資本構成中包含有人際情感型心理資本，它對工作投入具有不可忽視的作用。為此，學校應注重教師人際情感型心理資本的激發與提升，重視創設條件形成一種互相支持、和諧的工作關系，社會支持氣氛等，在促進教師工作投入的過程中，也有助于提高學校教育工作的績效。

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