淺談新課改下的語文課堂教學設計

鄧學東

新課改實施以來，各科課堂教學都在發生著深刻的變化，語文課堂也不例外。為了適應課改，更加有效的提高語文課堂教學效率，我們申報了課題《課改下的語文課堂教學設計、實施與反思研究》（甘肅省教育科學 “十一五”規劃課題，課題批準號：GS（2010）G0270），圍繞該課題我們進行了一系列語文教學實踐探索。實踐探索中，我們深深體會到實效科學的課堂教學設計是上好語文課的關鍵所在。要使語文課堂教學設計具有實效性和科學性，教師必須做好以下幾方面的工作。

一、找準課眼，巧妙地設計“引”

所謂“課眼”，就是教師根據課文的精華所在或是關鍵之處而設置的課堂教學的切入點、突破口，是作品構思的凝聚點，是結構上牽動制約全篇的關鍵點。能起到牽一發而動全身的作用。課堂教學中找到一個好的切入點，就像攻城而拿到了城堡的鑰匙，可以順利開門，長驅直入；就像找到了埋藏寶藏的機關，探寶的過程輕而易舉。一個好的切入點就是語文教學的好“線頭”，找到“線頭”，課堂教學的線索就會明晰。“課眼”也許是凝聚了作者心思與心力的一個細節，也許是具有暗示意義的一句話，也許就是文本中反復出現的一個詞，也許就是話題主體，也許是結尾處的點睛處，也許直接就是文題，等等。教者要善于發現它，挖掘它，找準了“課眼”，教學就會達到事半功倍的效果。如《短歌行》的教學，先引導學生尋找“詩眼”，引導學生跳讀詩文，不難發現詩文中“慨當以慷，憂思難忘”，“何以解憂，唯有杜康”，“憂從中來，不可斷絕”等句以情感貫穿全詩，因此，可以發現詩歌的情感基點是“憂”。然后，以“憂在何處？”為問題，緊扣詩眼“憂”，引導學生對詩文四節分別概括，以“憂”字統領，進行詩文結構梳理，進而梳理本詩的線索。接下來提問：“憂從何來？”引導學生對詩文進行細讀、深讀，體會詩人之“憂”不是一般意義上的消極悲憫，而是有一種渴求賢才、建功立業的慷慨之氣。詩文緊扣一個“憂”字，抒發了曹操作為一個詩人的人生短暫之嘆——生命之憂；作為一個能臣的賢才渴求之嘆——人才之憂；作為一代雄主的建功偉業之嘆——天下之憂。最后，以“何以寫憂”為問題，引導學生賞析詩文的藝術手法。再如我在教學《記念劉和珍君》時，以“君”為突破口，問：為什么魯迅要把學生劉和珍稱為“君”？用文章中的原話來回答。學生找出了“我應該對她奉獻我的尊敬與悲哀。她不是‘茍活到現在的我’的學生，是為了中國而死的中國的青年。”以此為切入點，讓學生更好地梳理內容，明確作者的寫作目的。再如教《老人與海》時，我問：言為心聲，老人有一句名言能集中表現老人的精神，你覺得是哪句？（“一個人生來不是讓給打敗的”）老人的哪些行為證明了他的這種精神？這樣在理清情節的基礎上學生很快把握住了人物形象。此外，如《祝福》中的“大家仍叫她祥林嫂”，《項鏈》中的“她也是一個美麗動人的姑娘”，《赤壁賦》中的 “樂”——“悲”——“喜”等。抓住這些“課眼”巧妙切入，課堂會收獲意想不到的精彩。

二、吃透文本，恰當地設計“問”

教者首先要獨立閱讀、鉆研、吃透文本，要讀得細，讀得深，讀出文本的內蘊、特點、亮點。深入理解文章最精彩最特殊的地方，能與作者同境，與作者共鳴。然后，參閱各種資料，補充、完善、糾正自己對文本的解讀。在此基礎上，精心設計問題。一篇課文，需要探究的問題很多，需要學生通過學習形成的能力也很多，但這些問題不可能在一節課的學習中全部得到解決，因此，我們要在吃透教材的基礎上，制定切實可行的單一教學目標，要把制定出來的幾個教學目標放在一起比較一下，然后根據學生情況審時度勢，抓住最適合學生完成的目標去探究，去設計問題。設計問題不宜過多，不宜瑣碎，應根據文本中呈現的知識點、能力點、學習的重難點、學生學習過程中思維方法的激活點、情感和價值觀的提升點設計。設計的問題要能引領學生高效地學習文本并隨學習的深入而不斷生成，從整體參與性上引發學生思考、討論、理解、品析、創造。如我在教學《小狗包弟》時，圍繞教學目標設計了四個問題：1.巴金筆下的包弟有哪些可愛之處？2.可愛的包弟無辜慘死，誰是致小狗于死地的罪魁禍首？3.正是由于文革，才導致了包弟的無辜慘死，作為文革受害者的巴金卻對包弟懷有深深的歉意，為什么？4.如果讓你為課文再配一幅插圖，你怎樣配？這四個問題體現了層層遞進的特點，前一個問題的解答結論作為后一個問題的鋪墊。如知道了包弟可愛、乖巧，如同家里的孩子，進而說明它竟然慘死，才能引發大家探究“小狗死因”的積極性。問題1、2主要導向于課文閱讀，要求具體而細微。問題3則把對《隨想錄》精神實質的把握作為了教學重點，進而理解知識分子的基于良知的自我靈魂拷問是多么可貴。問題4從讀圖和畫圖入手，引領學生理解編者的意圖，從而讓學生從自己作為讀者的意識和文中作者的意識中跳脫，轉化一個新的視角，進入巴金其人的精神世界。四個問題還具有懸疑特點，由此引領學生圍繞具體問題對文章的有效信息進行梳理，從而增加語言揣摩、品味和感悟。這樣的問題設計真正提高了課堂效率。

三、體察學情，適度地設計“講”

學情包括學生已有的知識積累，見識閱歷，不同年齡階段的思維認知特點等。體察學情便是要把握學生閱讀文章的情況，理解學習內容的程度。“少年讀書如隙中窺月，中年讀書如庭中望月，老年讀書如臺上玩月，”學生由于年齡、閱歷、知識、思維等的限制，對文本的理解達不到一定的深度、高度，這時候，就需要老師的“講”。教師的“講”就在于把學生不知道的講出來，把學生說不出來的補充出來，把學生說不好的說深刻些。當然對于語文課而言，這當中不僅包含著知識的豐富，方法的點撥，更有思維的升華，文化的浸染。這些都是學生自己“講”所難以達到的一種高度或境界。因此，教師適度的“講”是非常必要的，可以解決難點，凸現美點，解析規律，增加教學內容的深度和知識的寬度，能夠讓學生欣賞語言文字的魅力，欣賞文學的魅力。如教《記梁任公先生的一次演講》，有三個問題學生不好理解，需要老師“講”。其一，為什么梁任公先生的演講一開頭要講《箜篌引》這首古詩？我就由《箜篌引》的故事“白首狂夫”涉險蹈死而不顧，墮河而死，說到故事的寓意，其中的“河流”喻示實現理想的障礙，讓人聯想到此岸與彼岸、現實與理想等意蘊，然后結合梁任公的人生經歷讓學生明白，原來《箜篌引》幾乎就是梁任公先生一生精神甚至命運的縮影，難怪他在演講一開頭就講這首詩。不講《箜篌引》的寓意，不講梁任公的經歷和為人品行，學生是很難理解這一點的。其二，梁實秋為何“在聽先生演講后二十余年”渡河時憶起這首古詩？按學生的閱歷體驗很難理解，這就需要講講作者的人生遭際，然后學生才能明白，這不僅僅是作者觸景生情的對《箜篌引》和梁任公的一種心靈共鳴，更是執著于理想而又遭遇無情現實的人的一種惺惺相惜，是發自內心的一種對人生命運的感慨。其三，聽他講到他最喜愛的《桃花扇》，講到“高皇帝，在九天，不管……”那一段，為什么悲從中來，竟痛苦流涕而不能自已？這時候老師要補充講講《桃花扇》的內容是悲嘆明朝滅亡，崇禎皇帝雖勵精圖治、勤勉辛勞，但終因明王朝積重難返大勢已去而亡國。梁任公由明亡聯想到自己曾追隨光緒皇帝變法圖治，終因頑固派扼殺而失敗，國家貧弱，列強瓜分，生靈涂炭而自己救國壯志難酬，自然也就悲從中來 “痛哭流涕”。這樣的問題，讓學生自己去解決，會造成語文學習的“少、慢、費、差”。

四、不拘一格，靈活地設計“學”

教學內容不同，教學方法也應不拘一格，千變萬化。根據教學內容、學習目標，可以讓學生美讀品析，也可以說說議議；可以自主、合作、探究，也可以讀讀寫寫；可以對話交流，也可以情境表演等。就課堂結構而言，可以先整體初步感知，再局部賞析，最后再深入理解整體；也可以局部切入后整體感受，再選點品讀；也可以整體把握后局部深讀，再細部美讀；還可以先學后用，即先理解文本，再拓展生發等等。也可組織各種學習交流活動，如課堂辯論會，讀書報告會，編演課本劇，朗讀比賽等。總之，不論運用何種方法，目的都是一致的，讓學生獲得最大的學習效益，使學生得到更好的發展。