“國培計劃”的理念訴求與培訓追求

張 華，王亞軍，洪弋力

(1.3.四川師范大學文學院，四川成都 610066;2.四川師范大學教師培訓學院，四川成都 610066)

自2009年始，教育部、財政部開始組織實施“國培計劃”，即中小學教師國家級培訓計劃。這是國家深化中小學教師教育的一項示范性舉措，也是落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》的第一個教育發展的重大項目。其財力、物力的集結之巨，人力、精力的投入之足，這在我國教師教育發展史上前所未有，“學員普遍反映，‘國培計劃’是參加過的‘最好、最有成效的培訓’”［1］。2012年，《“國培計劃”課程標準(試行)》出臺，這進一步推動了承擔教師培訓的組織者們深入思考“國培計劃”的核心理念，重新把脈“國培計劃”的頂層設計。

應該說，“國培計劃”的成效不僅得益于黨和政府的高度重視，得益于仁人志士的精心組織，其關鍵更依賴于對教師培訓的理性認識和創新實踐。國際教師教育學倡導教師學習的三大定律:越是扎根教師的內在需求越是有效，越是扎根教師的鮮活經驗越是有效，越是扎根教師的實踐反思越是有效。這對“國培計劃”的專業化和可持續發展而言，不僅將革新培訓的內容設計和組織管理，還將重新思考培訓的目標追求和對象需求。正如鐘啟泉教授所說:“教師的專業成長別無他路，唯有扎根自律性與創造性的教師研修，才是引領教師從‘教書匠’走向‘反思性實踐家’成長的康莊大道。”［2］

一、參訓教師:“國培計劃”的角色厘定

是否體現以教師發展為本，是否尊重參訓教師在培訓中的主體地位，這是教師培訓能否得以有效開展的根本所在。“作為整個當代教育改革的核心問題，‘教師角色’的話語反思和內涵開掘既是教育改革的內在要求，又是教師發展的專業追求”［3］，在這個意義上說，不論參訓教師的結構如何變化，進一步明確他們在培訓活動中的角色地位，這是“國培計劃”開展有效教師培訓活動的基本前提。

1.學習者

彼得·圣吉指出:“每個人都是天生的學習者。”［4］教師培訓的參訓對象是教師，教師是理所當然的學習者，這一角色的特點在于:相較于“中小學學生學習者”，教師年齡較大，心智成熟，是具有豐富經驗的“成人學習者”;相較于其他“成人學習者”，教師是知識豐富、獨立思維性強、自主意識強的知識代言人;教師并非是被動接受知識的學習者，而是自己主導學習的“知識型學習者”。教師除了作為成人學習者具有成人學習的特點外，教師作為教師還具有教師獨特的學習特點。美國學者舒爾曼認為，教師學習必備的關鍵元素是:愿景、動機、理解、實踐、反思、社群［5］。荷蘭學者科瑟根認為，教師學習是六層面“洋蔥”模式，教師學習與發展要受六個層面問題的影響:環境、行為、能力、信念、專業認同、使命［6］。因此，“成人學習”和“教師學習”是教師培訓中需要關注的重要維度。

現實的問題是，相當數量的教師培訓大多重理論、輕實踐，重學科知識、輕教師經驗，重單向講授、輕互動合作，這導致教師培訓對參訓教師普遍缺乏吸引力。林德曼指出，經驗是成人學習者最有效的課本，“經驗是激發學習的基礎，學習者主動建構自己的經驗，學習是一個整體的過程，學習是一種社會及文化的經驗建構，學習受到發生時的情緒情境的影響”［7］。事實上，教師并非一個被動的學習者，而是具有自主學習愿望、學習動機和學習能力的學習者。教師培訓尤其需要關注教師已有經驗的作用，關注他們希望借助理論解決實踐、指導行動的需求。因此，“國培計劃”需要積極倡導的理念是:未來的教師培訓“將不被看作是‘造就’教師，而是幫助、支持和鼓勵每個教師發展他自己所看重、所希望增加的教學能力及占指導地位的被普遍認可的精神，將是把學習本身放在最重要的地位”［8］。

2.教學者

教師培訓的組織者都會對參訓教師提出“角色轉變”的要求，并不斷強化如下信息:忘掉身份、職務、職稱、年齡……誠然，這有助于幫助教師從零開始、平等溝通，但其實這是所有類型的成人培訓對參訓者的普遍要求。當我們將“學習者”的角色賦予參訓教師之時，是否還應該關注教師自身作為“教學者”的角色呢?事實上，如果從教師培訓的對象性和教師培訓的示范性兩方面考慮，其“教學者”角色不僅不能忽視，還應該特別關注。一方面，教學是教師的主要工作和重要職責，教師在教學中處于什么樣的教學狀態，充當什么樣的教學角色，這不僅是課堂教學有效性實施的邏輯起點，也是教師培訓針對性設計的現實基礎。另一方面，在知識觀更迭的今天，教師的“教學者”內涵雖然已經發生重大轉變，但關涉教學設計、教學實施等執教能力依然是教師培訓主動適應教育變革的永恒主題。

從根本上說，關注教師在培訓中的教學者角色，這意味著對教師需求的積極回應。既然要改善教師的教學，教師培訓就必須發揮其引領性功能——為參訓教師提供可供操作的示范，或者是可供借鑒的操作方式、方法，或者是給予能夠妥善解決教學難題的思路或思想。研究表明，良好教師培訓的關鍵是要“在培訓中開展技能示范，或者‘范例’教學;開展在模擬情景與課堂情景中的實踐”［9］。參訓教師作為一個身臨其境的參與者、觀察者和效仿者，首先是立足在自身教學活動中的學習者。因此，“國培計劃”要特別注重培訓中“教”與“學”的方法展示，不僅要提高教師“教”之識，還要提高“教”之能、“教”之智，這“不僅要求教師培訓為參加者提供改進其教學實踐所需的知識、技能和價值觀，更為主要的是要使中小學教師在參加培訓的過程中體驗和感受新理念所展示的真實教學過程”［10］。

3.生命者

“直面生命、回到生命是教育的天職，是教育的一種本義，也是教育的一種理想和追求”［11］。正視和珍視教師的生命本體，開啟和開掘教師的生命力量，這是教師培訓不可漠視也不能回避的關鍵話題。遺憾的是，教師培訓卻跌入了雙重誤區:一是技能優先引發的行為主義導致教師培訓功能鈍化，顯現出一系列“‘缺乏道德的教學能手’、‘沒有精神的教育專家’、‘沒有靈魂的教育技術’等令人焦慮的現象”［12］;一是學歷補償滋生的功利主義導致教師培訓目標短淺，培訓目光往往總是停留在對教師的專業知識、技能等顯在的層面，較少甚至很難涉及對教師生命等內在性問題的深層關注，“使教師教育缺少了內在的靈魂和可持續發展的根基，出現了知識至上、思想貧乏、生命浮躁的現象”［13］。因此，重塑教師的生命意識，點燃教師的生命之火，撥亮教師的信仰之燈，這理應是“國培計劃”的魅力所系。

“真正的教育不僅要指向未來，而且要超越現實，教育對人的關注，其核心理所當然是生命價值和存在意義的根本關懷”［14］，在這個層面上說，幫助教師實現自我人生意義與生命價值的提升與超越，這是“國培計劃”的終極價值與根本旨歸。具體而言，關注參訓教師作為“生命者”的角色，這意味著“國培計劃”要努力關注教師之作為人的生命的完整性存在，不僅要關注教師作為專門化的社會職業者所應具備的顯在的專業知識與技能，更要關注教師生命的存在，關注教師人格的塑造與培育;不僅要對教師的專業成長負責，更要對教師的生命質量負責，對教師個體的幸福人生負責:“要促成教師從靈魂到文化、從個性到精神、從理念到行為的全面提升，進而引導教師去深切感受:教育不僅僅是一種職業，更是一種積極向上的生命的期待，一種生命意義的表達與彰顯，一種教育人生的真情守望。”［15］

二、培訓取向:“國培計劃”的理念澄清

從組織者而言，如果教師培訓只是成為某種政策部署，其任務性色彩濃厚，這樣的培訓很容易陷入形式主義、工具主義的泥淖;從參訓教師而言，如果把解決教育問題的期冀全部投注于教師培訓，其習慣性思維僵硬，這種心態也極容易遭受一廂情愿的重創。因此，從長期以來教師培訓所遭受的各種質疑中，“國培計劃”需要矯正的培訓理念在于，如何重新調整、定位培訓的價值取向。

1.狀態大于方法

長期的培訓思維所修煉的一句話是:以問題為中心，以案例為載體。順理成章地，教師培訓要完善教師的教育教學，自然要幫助教師解決問題，也就必然要幫助教師尋找解決問題的方法。于是乎，一切教育問題的解決似乎都需要依靠某種方法，似乎培訓中所展示的方法就是解決問題的“靈丹妙藥”。誠然，教育問題的解決離不開方法的選擇，教師的專業成長也依賴于一些特定的方法，但是，眾多名師的成長經歷卻無不告訴我們:課堂教學的魅力源自于教師的實踐經驗和內在智慧，一個教師的成長取決于其對教育教學的敏銳性和洞察力。“本立而道生”，教學的境界根源于精神的品位，專業的發展根植于心靈的疆域。對參訓教師而言，方法只是工具和手段，教師的專業成長首先更是一種狀態。在這個意義上說，“國培計劃”更應該理解為一次改變認知態度、完善職業心態、調整人生狀態的過程。

當下，時代的變革要求教師對自己過往的經驗進行重構與再造，這往往會動搖甚至去除教師既有的教育信念和價值觀，迫使他們走出多年潛心經營的“舒適地帶”，導致教師茫然、失落的不確定感或懷疑、敵視的存在性焦慮。因此，在這場挑戰性的實踐中，“教師改變”就成為一個既充滿期待又非常艱難的問題。富蘭認為，“教師改變由三個維度組成:課程材料的改變、教學實踐的改變和教師心理的變化”［16］。其中，教師在前兩個維度的改變較為積極，但第三個維度還顯得欠缺和遲緩。因此，如果我們期待教師發生根本變化，通過培訓幫助他們克服恐懼、獲得支持、實現變革，那么“國培計劃”就不能夠僅僅停留于“教學技能方法的獲得”，而更應該關注“教師信念和情感、動機和態度的變化”，也只有這個層面發生了改變，教師才會在根本上成為有自主發展動力、充滿專業成長活力的教師。

2.研究大于經驗

毋庸置疑，當代的教師培訓非常關注培訓者與學員之間的對話與溝通，這種對話與溝通至少在內容上屬于一種經驗的交流與分享。經驗的“雙刃劍”效應在于:它既是人生履歷和思想財富的彰顯，但其本身并不會給教師帶來“增殖”，恰恰相反，一旦因循守舊，按部就班，思想難免保守、麻木，行動難免僵化、死板。實踐表明，“學習中最糟糕的困境莫過于囚禁于這種心智本身所筑的藩籬中，使學習失去超越的精神”［17］。尤其是當參訓教師作為學習者“畢恭畢敬”地去聆聽、接受甚至模仿“專家經驗”時，這就很容易衍化為一種異己的外在控制力量，無形中遮蔽了教師的主動反思和自我解放。更為重要的是，教育的對象是一個個個性獨特的人，每一個教師的專業成長也是異彩紛呈，洋溢著生活個性的教育難以簡單復制和移植。因此，任何經驗的學習更需要教師的“思維過濾”——研究。

如果說固守經驗意味著被動地接受、模仿和繼承，那么研究則意味著主動地探索、創新和發展。邯鄲學步只能淪為教育的“教書匠”，革故鼎新才可能成為教育的“藝術家”。因此，教師培訓不僅是對教師教育教學行為的一種訓練和規范，而且是對他們認識、理解與重構知識基礎和內在信念的鞭策和引領。經驗作為極具個性化和緘默性特征的隱形知識，僅僅依靠培訓難以將其顯性化表達，這就要求教師對處于隱性狀態的經驗進行積極探索和主動學習。事實上，“教師的研究是真正的學習過程，或者說教師的學習是一個真正的探究過程”［18］。尤其是新課程強調“教師與學生一起成長”，特別注重教師的反思意識和研究能力。因此，“國培計劃”更應該讓教師學會做研究，不僅研究教材，研究教法，更要研究學生，研究自我;不僅要讓反思意識成為教師的習慣，更要讓研究能力成為教師的專業能力。

3.關鍵大于整體

從認識上說，我們依靠培訓，但不依賴培訓。試圖通過教師培訓解決教師的所有問題，這既不現實，也不可能。畢竟，目前的教師培訓大量的是短期集中培訓，其學習時間短，培訓任務重，培訓內容對教師需要解決的問題難以實現面面俱到，同時又要規避走馬觀花的風險，那么培訓尤其需要聚焦帶有普遍性和典型性的關鍵問題。所謂“關鍵問題”，乃是“來自日常生活中的特殊或重要的體驗或經驗，其作用是通過個人的主觀感受及其理解，建構新的認知，促進教師個人價值取向與信念的形成，從而影響教師的專業實踐”［19］，培訓將深奧的道理通過典型的事例、案例進行診斷、闡釋和分析，教師通過自我反思和專家引領，在共同學習和研究關鍵問題的過程中互相學習、共同提高，整個團隊最終也能夠形成一個學習型組織。因此，“解決關鍵問題”在教師專業發展上能有效地助推“關鍵一把”。

另一方面，培訓本身就是教師職業生涯發展中的關鍵事件。“關鍵教育事件”是“教師在職業生涯發展、專業發展中發生的對可能導致自己特定發展方向的、影響教育教學發展的某種特行為必須作出關鍵性決策的事件，這種決策對揭示教育的本質、教學的本質、人性的本質往往起著關鍵性作用，所以這些事件隱喻著重要的教育價值而時常令人銘刻在心、經久不忘”［20］。往往正是這些“關鍵事件”對教師的未來產生重要影響，喚醒教師的熱情，激發教師的新行為。關鍵之地是機遇之根，關鍵之時是成功之源，“國培計劃”不僅是教師當下專業素質發展的良好契機，而且是新一輪教師專業發展中的“關鍵事件”，專家、學者等“關鍵力量”，知識、信息等“關鍵資源”，都將共同助推教師的專業發展。只要努力抓住培訓中的關鍵問題、關鍵內容、關鍵行動，教師就很可能抓住了一次新的拐點。

三、實施策略:“國培計劃”的路徑架構

如果說層出不窮的教師教育研究給教師培訓提供了理論指針，那么《“國培計劃”課程標準(試行)》的出臺則為“國培計劃”提供了實施標桿:“遵循教師成長規律，注重培訓實踐取向，針對問題解決，突出專業能力提升，服務教師終身發展。”［21］因此，進一步尋找教師培訓的有效策略，這理所當然地成為“國培計劃”在方案制定和組織實施層面需要重點思考的關鍵環節。

1.以“關鍵問題”為基礎

教師培訓是一種教師學習、進修提升和專業成長的方式和途徑，作為一種典型的成人學習，教師培訓的學習特點是以問題為中心的學習。但是，這種問題的選擇不是隨機的、隨意的，而是需要選擇具有內在教育價值的“關鍵問題”，既能啟之以思，導之以行，又能曉之以理，動之以情，其選擇的標準具有四個顯著特點:普遍性、寓意性、教育性和開放性［22］。在具體的培訓實施中，“關鍵問題”的解決往往呈現為“案例分析”，即以“案例教學”的形式傳遞、揭示和剖析問題，因為這些教學案例本身就是涵蓋了關鍵問題的案例，“這類隱含著深刻的教育教學意義又是教師教育教學活動經常會遇到的情形和事件，對于教師培訓往往可以起到深入淺出、一語驚醒夢中人的效果”［23］。案例的情境性、真實性和可感性都有助于深層整合教師的經驗與教學實際，進而突破理論脫離實踐的“高原現象”。

事實上，任何一種有意義、有效的學習都不是純概念的識記和新理論的接收，而是在生動、鮮活的案例背景下的情境學習。蘇霍姆林斯基指出:“教育科學，只有當它去研究和解釋那些最細微、最復雜的教育現象之間的相互依賴和相互制約的關系的時候，才會成為一門確定性的科學和真正的科學。”［24］在這個意義上說，“國培計劃”尤其需要關注和尊重一線教師包括參訓教師的教學經驗和教學問題，它們都是教師培訓中的重要資源。如果教師培訓中的案例是基于教師日常教育教學工作中遇到的普遍問題，甚至直接就是參訓教師自身亟待解決的實踐性問題，那么這種培訓就越能夠引起教師的注意和興趣。通過專家引領的案例分析，參訓教師不僅能身臨其境，而且能洞察其妙，在重組自身知識結構的基礎上積極探尋和形成新的實踐性知識，這是一個在聆聽中思考、在困惑中釋疑、在追問中收獲的過程。

2.以“反思研究”為支撐

美國學者米勒和斯瓦內爾認為，教師們取得最好的學習效果的方式是研究、實踐和反思。遺憾的是，長期以來，由于體制、觀念、環境等方面的原因，教師培訓被視為依賴于專業或學科的知識訓練和觀念灌輸:教師培訓只是成為四面八方約請專家的“拼盤者”，講座專家只是成為概念術語疊床架屋的“翻新者”;教師成為知識的奴仆和洗腦的對象，培訓堂而皇之地成為灌輸知識、傳輸觀念的過程。結果，教師培訓的被動、呆板、低效一度成為學界詬病。如果只是把外在于教師的、與教師的心靈異質的知識“灌輸”給他們，這樣的培訓只可能“失魂落魄”:“失掉”培訓最虔誠的精魂——教師內心智慧的喚醒，“隕落”培訓最寶貴的心魄——教師積極行動的開掘。試想，整個社會呼喚教師實施素質教育，而他們卻在接受那些灌輸式、填鴨式的培訓，理念與培訓背道而馳，這樣的培訓豈不是“自擺烏龍”?

波斯納指出，“教師的成長=經驗+反思”，林崇德也提出，“優秀教師=教育過程+反思”:“教師的教育工作，多一份反思與監控，就多一份提高，就與優秀教師更接近了一程。”［25］事實上，追求卓越的教師絕非他人觀念的接收器;換言之，他們的學習是反思性的學習，而不是全納性的填充，畢竟，“僅憑教育理論的書本學習對觀念和經驗的提升的確無濟于事，只有積極參與反思……觀念變化、經驗積累、教學發展才成為可能”［26］。就培訓而言，期望教師成為“反思研究”的學習者的核心之一就在于喚醒教師的反思意識，強化他們的研究能力。在這一方面，“國培計劃”已經作出了嘗試，強調“理論學習與觀摩實踐相結合，專題學習與交流研討相結合，經驗總結與反思體驗相結合”［27］。在某種程度上說，教師培訓中反思實踐的程度和研究活動的角度，往往也反映著培訓有效性的效度和信度。

3.以“幸福人生”為追求

教師的職業尊嚴與歡樂，這是近年來教育領域的焦點話題。從另一個角度而言，當這樣的討論愈加火熱的時候，恰恰又毋庸置疑地印驗了在物質主義與功利主義、技術主義與效率主義的雙重枷鎖中，教師職業“尊嚴下滑”、教師自我“歡樂稀缺”的尷尬現實。事實上，如果沒有教師自我職業的認同，沒有教師自我生命的覺醒，所謂專業知識的積淀、專業能力的提升都極有可能陷入力不從心的尷尬和舍本求末的泥淖之中。教師培訓作為教師專業成長的助推器，如何回應這樣一些來自于外界的壓力和逼仄，如何解答教師來自于內心的種種困惑和失落，這是“國培計劃”義不容辭的責任和擔當。毋寧說，教師只有感受到自我存在的價值并收獲生命的歡樂，其職業勞動才足以體現其教育的本義;教師培訓只有將教師的生命直覺喚醒并擁有感受幸福的能力，其培訓效果才足以影響教師內在的發展。

幸福離不開外部支持，但更需要來自內心的動力。教師教育視野中的教師幸福，是教師自我實現其職業理想和人生價值的一種積極追求，是教師在自己的教育工作中自由實現自己的職業理想的一種教育主體生存狀態。四川省2010年“國培計劃”調查顯示［28］，76.4%的參訓教師選擇“教師自我心理維護和健康專題”作為最受歡迎的培訓內容，該專題在其后兩年的四川省“國培計劃”中均深受歡迎。“喪失了人生夢想與追求的教師是凋零與悲哀的，而放棄了生命信仰與浪漫的教師則是蒼白與萎靡的”［29］，關注心理健康和幸福能力，使教師的生命得到關照和充實，這不僅成為一線教師的普遍需求，更是教師培訓的題中之義。無疑，忽視對教師的幸福關懷，任何一種培訓模式都難以真正走進教師的心靈密室。因此，“國培計劃”不僅應該成為教師能力的“加油站”，而且應該成為教師心靈的“美容院”。

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