初中生化學提問能力缺失的原因分析及對策研究

王震寧

初中生化學提問能力缺失的原因分析及對策研究

王震寧

（泰州市九龍實驗學校江蘇泰州225300）

文章通過對學生的調查和了解，分析了學生提問能力缺乏的原因，可歸結為傳統教育教學觀念的障礙、教師權威障礙、學習方法障礙三個方面。通過課堂教學實踐研究，尋找到培養學生提問能力的有效方法，主要通過動手實驗、創設問題情境、創設認知沖突、訓練學生提問技能等六個途徑，培養學生的化學提問能力。

化學；提問能力缺失；對策

一、課題來源

愛因斯坦說過：“提出問題比解決問題更重要”。楊振寧教授在比較中外留學生有哪些不同時曾指出：中國學生在數學運算和推理方面比國外學生有明顯優勢，但存在最大的缺憾是不善于提出問題，缺乏創新精神。學生會提問題，是促進個體認知發展的重要途徑，也是學生學會學習的方法之一。在提出問題的過程中，學生的創新意識就悄然得到發展。可以說“提出問題的能力”是人們素質的一個重要組成部分。隨著課改的深入使得科學探究已成為學生重要的學習方式，但是根據我的調查，平時難得有幾個學生能主動提問，絕大部分學生基本上提不出問題。哪怕是在科學探究中大多也是由教師提出問題，學生再猜想探究，可以說學生提出問題的能力非常的薄弱，已大大影響了學生的創新精神和實踐能力，影響了課程改革的深入。因此結合我校的化學教學實際，確立以《初中生化學提問能力缺失的原因分析及對策研究》為研究課題。

二、課題研究的目的與意義

通過《初中生化學提問能力缺失的原因分析及對策研究》這一課題的研究，分析初中提問能力缺失的原因，并致力于改變學生不善于提問、不能提出有價值的問題的現狀，引領學生有意義地學習化學，使化學課堂真正成為培養學生思維能力的主陣地。本課題的研究體現化學教學新理念，提升學生的問題意識，培養學生的提出問題、分析問題、解決問題的能力，進而培養學生的創新精神。

三、課題研究過程與成果

1.通過調查分析了學生缺乏提問能力的原因

研究小組對我校160名初三學生化學學習中“提出問題能力”進行了詳細地調查。主要是通過課間談話、問卷調查的形式。

問 題選 項人數百分比A.上課提問是學生自己的事0 0你對課堂提問的認識是()（問題意識）B.上課提問是老師的事8 5.0%% C.上課應是師生共同提問152 95.0% D.不清楚0 0課堂上或課下我經常提出與化學學科有關的問題（）（問題意識）A.經常29 18.1% B.偶爾130 81.2% C.幾乎沒有1 0.6%上化學課時，對一個問題不理解時，我()（問題意識）A、不去管它8 5.0% B、只有在考試前才去尋求幫助78 48.8% C、馬上舉手問老師74 46.2%我質疑過化學課本上的知識和老師結論的正確性（）（問題意識）A.經常質疑14 8.75% B.較少質疑14 8.75% C.相信他們的正確性，無需質疑132 82.5%我經歷的課堂提問形式大多數是（）（目前大多數的課堂提問形式）A.教師問——單個學生回答82 51.3% B.教師問——學生一起回答20 12.5% C.教師問——學生討論切磋得出結果48 30.0% D.學生自己提問——師生研討10 6.2% A.教師講學生聽，學生不用思考問題0

B.教師引導提問，學生思考回答65 40.6%我所期盼的課堂教學方式是（）（學生理想的課堂教學方法）C.教師授課過程中不斷地提出問題的滿堂提問式0 0 D.教師創造情境，師生、生生共同討論探究解決問題95 59.4% E.學生自己提出問題，師生研討0 0我認為老師在化學課堂上需要留時間給我們自由提問（）（老師是否重視學生提問）A.需要126 78.8% B.無所謂32 20.0% C.不需要2 1.25%在化學學習中，遇到疑問時，我喜歡通過哪種途徑解答（）（提問對象）A.自己思考24 15.0% B.請教老師88 55.0% C.與同學討論44 27.5% D.請問父母或他人1 0.6% E.置之不理3 1.9% A.生活中與化學有關的問題32 20.0%在化學學習中，我所提出問題多數是（）（可多選）（問題來源）B.做作業或練習時不懂的習題45 28.1% C.課堂上聽不懂的地方55 34.4% D.觀察實驗現象或實驗操作中發現的問題13 8.1% E.看課本或練習冊中遇到的疑問32 20.0% F.所學知識的拓展延伸6 3.8% A.學習緊張，沒時間思考35 21.9% B.覺得對成績的提高沒有幫助6 3.8%化學學習中，影響我提出問題的原因是（）（可多選）（影響提出問題的原因）C.沒有養成提問的習慣，覺得上課就應該聽老師講課，回答老師的提問52 32.5% D.頭腦中有疑問，但不知怎么問60 37.5% E.不敢提問，怕受到老師批評75 46.9% F.不敢提問，怕被同學們嘲笑51 31.9%

分析以上調查可以看出，學生提問能力的缺乏已成為不爭的事實。原因分析如下：

（1）傳統教育教學觀念的障礙

傳統的化學教學只注重學生學習的結果而不注重思維過程的分析，教學評價指標也只注重考試分數這個單一指標，或注重學生解答問題的結果，忽視問題解答的過程，致使學生問題意識的產生失去了很好的機會。

教師長期受教學進度和各種考試壓力的影響，不得不主要關注課堂內容——而不是過程，并沒有給予學生課堂上提出問題的機會和時間，更談不上提問方法和技巧的示范和指導。

（2）教師權威障礙

在應試教育背景下教師的核心地位非常明顯，學生自主性難以真正體現，一定程度上影響了學生的發展。有的學生害怕老師批評，怕老師認為他們“愚鈍”或者挑戰權威，不敢提出問題；

隨著化學課程改革的推進，教師的權威觀念必須改變，教師應努力創設問題情境，增加學生活動的機會，激勵學生提出問題，強化問題意識。

（3）學習方法障礙

學生在傳統地教師單向信息傳遞的教育方式下，比較習慣于教師講解和記憶現成的結論，不習慣通過自己的實踐和探索總結出新的原理和方法，不敢大膽質疑和猜想，很大程度上制約了問題意識的形成。有些學生即使喜歡提問題，也僅是“這道題怎么做”，而很少問“這道題為什么這樣做”，其它問題就更少，更不用說創造性的問題了。

2.調查分析了學生提出問題的類型和認知水平

依據編制的“學生提出化學問題記錄單”（如表2）記錄了我校初三學生在每個單元學習中提出的問題的來源以及具體問題，并分析學生提出的問題的認知水平。

問題的認知水平分為6個層次：知識水平，理解水平，應用水平，分析水平，綜合水平，評價水平。

表2 學生提出化學問題記錄單

資料的整理與分析：

（1）所有問題中來自教材知識內容和教師講授內容的問題占56%；實驗探究中提出的問題占15%；習題中提出的問題占29%；針對課外經驗提出的問題占10%。而且學生提問的來源主要是對閱讀教材或課堂上、測試題中一些未曾學過的概念或未弄懂的概念進行提問。

（2）從認知水平上分析，知識水平問題占58%，理解水平問題占16%，應用水平問題占12%，分析水平問題占8%，綜合水平問題占4%，評價水平問題占2%。我校初三學生提出化學問題的水平絕大多數分布知識水平、理解水平、應用水平上面。只有個別學生能夠提出綜合和評價水平問題。

從以上分析可知，我校學生目前只能提出一些簡單的、思考層次較低的問題，對自己的疑問還不能準確清晰地表達出來，而且提出的問題也大都是就事論事的，很少通過深入鉆研、獨立思考后提出一些有一定深度和難度的問題。

3.在實踐中培養學生提出問題能力的有效策略

（1）通過營造民主、自由、和諧的課堂氛圍，鼓勵學生提出問題

教師一定要尊重學生的意見，鼓勵他們獨立思考。對學生提出的問題、解決的方法，要引導學生修改、完善，學生提問錯誤時，教師和學生一起找出思維疏漏之處或方向性問題，切忌給學生加壓或制造尷尬；使每個學生在問題解決中都能獲得不同程度的成功體驗，感受并理解知識產生的和發展的過程，從而更進一步激發學生提出問題的興趣；教師與學生之間、學生與學生之間應該建立積極的平等協作關系，使教師與學生一起進入問題情景；教師要鼓勵學生提出各種可能的假設，幫助學生提出化學問題，并及時引導學生分析比較，從中發現規律；教師在課堂教學中要給學生以較多的自由，不但要允許學生發問，而且要鼓勵學生發問，幫助學生克服對提問的害怕心理。

（2）通過動手實驗培養學生提出問題的能力

實驗是化學教學中的一種最有效的教學方式，其中隱含著豐富的知識和疑問，是開啟知識的源泉。自己動手做化學實驗是學生們進行實踐的基礎，他們會在動手實驗的過程中，通過對實驗現象的觀察，發現各種不同的問題，提出各種不同的問題，因此我們應該充分利用學生動手做實驗的熱情，培養他們發現問題，提出問題和解決問題的能力。例如，在《溶液的酸堿性》一課中，我們可以讓學生自己動手做各種實驗，他們通過實驗會發現溶液會變成不同的顏色，然后就會提出各種不同的問題：為什么石蕊試劑在一些溶液在中呈現出紅色，而在其他一些溶液中呈現出藍色或紫色呢？為什么酚酞試液只在一些溶液中呈現出紅色而在其他溶液中都是無色的呢？紫羅蘭花瓣可以提取酸堿指示劑，那玫瑰花、紫甘藍等植物的葉子能不能提取出酸堿指示劑呢？……通過自己動手實驗，學生就會帶著各種不同的問題進入下一個學習環節，從而提出更新的問題。

（3）通過創設問題情境，激發學生發現問題、提出問題

創設問題情境的目的是促使學生已有的知識與未知知識產生激烈沖突，使學生意識中的矛盾激化，激發學生的問題意識。

例如：在《奇妙的二氧化碳》研究課中，利用“意大利死狗洞”的故事來創設問題情境，學生要解釋這個奇怪的現象，就會提出許多疑問：這個死狗洞里到底有什么物質導致這個現象？是有毒氣體嗎？還是缺氧呢？那為何人蹲下來才會身亡呢？……這些問題激發學生進入下一環節的學習，從而找到答案。

又如：在《溶液的酸堿性》研究課中，先以《波義耳與酸堿指示劑的發現》這一情境開始，一下子就吸引了學生，這一情境不僅使學生學習到科學家發現問題、提出問題、勇于探究的科學品質，而且激發了學生提出問題：其他酸溶液能否使紫羅蘭的花瓣變色？鹽酸能不能使其它植物的花瓣變色？其他的哪些溶液也能使紫羅蘭的花瓣變色？……這節課中還利用魔術“白紙顯字”來創設情境，通過魔術不僅娛樂了身心，活躍了氣氛，而且激發了學生的問題意識：到底是什么化學原理導致這個有趣的現象發生呢？緊接著學生積極猜想、交流、動手嘗試實驗，在活動中體會到了成功的喜悅，發現了魔術背后蘊藏的化學原理。

(4)創設認知沖突，誘發學生提出問題

在化學課堂教學中，教師必須從學生的認知結構入手，創設能引起學生懷疑但又不能用現有知識解決的問題情景，使學生積極地參與到學習中來。

例如：在《質量守恒定律》的研究課中，當學生交流實驗結論時，出現了與質量守恒定律不同的結論，即石灰石與稀鹽酸的反應出現了相等、減少兩種情況，用錐形瓶加滴管的裝置有的還出現橡皮塞彈出情況，為什么呢？現象的差異誘發了學生提出問題，激起了學生的探究欲望。此時教師抓住機會，充分挖掘其中蘊含的教育價值，引導學生對實驗裝置進行進一步的可行性分析，最終得出了“當有氣體參加或生成的反應，必須在密閉裝置中驗證質量守恒”的結論。這樣的實驗設計，充分發揮了認知沖突的心理學功能，使學生認知結構中的“支架”不斷從不平衡又不斷趨于平衡，學生的思維量多了，參與度高了，課堂解決的問題量也多了，學生的思維能力、探究意識和探究能力也不斷提高。

(5)通過訓練培養學生提出問題的技能

教師應讓學生了解問題的認知水平分為6個層次：知識水平，理解水平，應用水平，分析水平，綜合水平，評價水平。提問的認知水平，也包括低級認知提問（認同提問、理解提問、應用提問）和高級認知提問（分析提問、綜合提問、評價提問）。教師可通過示范性行為指導學生如何從不用的認知水平提出問題。

例如：關于“人呼出的氣體”，教師從不同的認知水平給予提問示范：

①人呼出的氣體有二氧化碳嗎？（認同提問）

②如果人呼出的氣體中有二氧化碳，二氧化碳是如何產生的？（分析提問）

③用什么方法來驗證人呼出的氣體中有二氧化碳？（應用提問）

④人呼出的氣體中除了二氧化碳外，還有什么氣體？（分析提問）

⑤如何檢驗人呼出的氣體中是否含有氧氣？（應用提問）

這種提問的示范性作用可以是在教學中，也可以在學生的練習或課外調查中。教師可以通過提供樣本問題，對學生提出問題的校正反饋，以及對學生某些好的問題的關注等這些策略來給予學生示范性作用。教師結合具體的教學內容和學生特點，對學生進行提問技巧的訓練，使不同認知水平的學生的提問能力得到不同層次的提升。

(6)讓學生在成功中提升提問能力

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾經說過：“學生課堂學習的興趣來自于對面前展示的真理，感到驚奇甚至震驚。學生在學習中能夠意識和感覺到自己的智慧和力量，體驗到創造的歡樂，為人類的智慧和意志的偉大而感到驕做。”我們從蘇氏的觀點中可以領悟到：激發學生學習興趣的最根本的方法，是使學生享受到成功的歡樂。在學習中不斷獲得成功的學生，是在教師、同學、家長的表揚聲和贊美聲中歡度學習生活的；而那些一次又一次遭受失敗的學生，是在教師、同學、家長的批評聲和斥責聲中苦熬學習生活的。化學教學中，教師只有千方百計使學生“享受成功”，他們才能學有勁頭，才能更進一步的提出新的問題。

例如：在《質量守恒定律》一課中，學生從實驗中體會了成功的樂趣，從而加深了對質量守恒定律的認識。他們在成功之后，經過自己的思考，會進一步提出：守恒是自然界的普遍規律，自然界質量守恒，那自然界中還存在著其它的守恒定律嗎？能量守恒嗎？……在成功中學生提出問題的能力進一步提高。英國著名的哲學家弗蘭西斯·培根說過：“如果你從肯定開始，必將以問題告終；如果你從問題開始，必將以肯定結束。”

［1］(美)JackieAcreeWalsh，BethDankertSattes著，劉彥譯.優質提問教學法［M］.北京：中國輕工業出版社，2007

［2］加里·D·鮑里奇著，易東平譯.有效教學方法［M］.南京：江蘇教育出版社，2002：213，228

［3］李改萍.培養學生提問題就是在培養學生的創新能力［J］.教育理論與實踐，2004，（4）

1008-0546（2013）11-0068-04

G632.41

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10.3969/j.issn.1008-0546.2013.11.026