“問題導學”在物理生態課堂中的功能及其實施策略

吳建忠 田金石

(張家港市塘橋高級中學 江蘇 蘇州 215611)

生態課堂是一個微型的生態系統，核心是遵循學生的認知規律、教師尊重教育規律的本真課堂．筆者從事農村高中的物理教學，在長期教學實踐中，發現了眾多教師面臨的一個教學難題，即由于高中物理課程理論性強、思維要求高，使得有不少學生對物理學習提不起興趣，掌握不了思維方法和學習方法，從而影響了這部分學生學習物理的效果．如何讓這部分學生在課堂打起精神，投入學習，享受學習呢？經過一段時間的探索，我們開始嘗試著運用“問題導學”的方法來探索物理課堂教學，期待課堂上所有的學生充滿著學習熱情，主動地思考和投入地討論問題，專心地解決問題．

1 概念界定

“問題導學”是指教師利用系統的步驟和靈活的方法，以問題為主線，以問題為載體組織開展教學活動．教師通過問題引入、問題歸結，問題討論、問題解決又以問題引入新的學習來組織課堂教學．學生在提出問題、討論問題、解決問題的體驗過程中獲得學習知識、掌握學習方法和技能，培養同伴間的合作精神，在問題的探究和解決過程中培養科學研究的情感態度和價值觀．

2 在培養學生自主學習能力方面的功能

美國的著名學者哈爾莫斯說過，有了問題，思維才有方向，有了問題，思維才有動力，有了問題，思維才有創新．實施素質教育的核心要義是教好每一個學生，而自主學習能力是學生學習能力的一個重要方面，“問題導學”這種教學方法對于培養學生自主學習能力，尤其是培養學生的思維能力方面有著重要的作用和實踐意義．

2.1 思維導向功能

心理學的研究表明，思維總是從問題開始的，問題的解決是思維活動的結果．引導學生思維的方向是解決問題的關鍵因素．教師在設計教案、學案時，可根據教學要求確定教學目標，將教學內容設置成若干個問題組成的問題鏈，教師通過問題鏈的形式一環一環地展開，從而引導教學流程的方向，引導學生學習思維的方向．其具體實施可分為課前、課中和課后3個階段．課前階段，學生通過學案中預習任務，明確學習目標和學習重點、難點，在知曉本節課或本課時的學習要求、學習內容的要點后，了解課堂學習的方向．課中學生在學習任務或學習問題的驅動下，思維方向不斷地聚焦于學習目標和學習的核心內容．課后問題可對課堂學習內容進行鞏固和反饋，也可適當地延伸和拓展．學生在經歷課前對問題的初探，課中對問題的再探和解決，及課后對問題再解決，再探究的過程中始終有一個思考的方向．這個方向可以幫助學生加深對知識的理解和把握，使課堂教學的教學目標更具體，教學重點更突出，難點分析得更有層次．

2.2 思維啟發功能

美國弗吉尼亞大學心理學教授威林厄姆指出：人的思考有三個特性，首先，思考是緩慢的，其次，思考是費力的，最后，思考是不可靠的．綜觀人類文明史的進程，有著太多的事例說明人類的思考確實存在著這三個特性．

如世界古代史上最偉大的哲學家、科學家和教育家亞里士多德認為“力是維持物體運動的原因”．這一觀點統治人們思想達2 000多年；如傳說中牛頓因為一個蘋果的墜落發現了萬有引力定律；再如，我們每個人肯定都有這樣的體驗，不論在生活中或學習中有時遇到一個難以解決問題，冥思苦想，久久不能解決，這時有人在旁邊點撥一下，大腦一下子豁然開朗．這些事例都說明人在靈感突然出現之前，思考是那么緩慢且多么地費力．

筆者認為，人在思考過程中，大腦要調動存貯在大腦中的大量與思考主題相關的事實性知識、推理性知識等信息，并運用這些信息進行分析和推理，對于天才的科學家、藝術家等杰出的人物代表來說，這種緩慢相對于常人來說是比較快速的．但對于常人來說，緩慢的思考比較正常．人在思考的過程中思維存在著關鍵點，我們不妨稱為思維拐點，當人的思維一旦越過這個拐點，接下來思考就順暢，如果人的思維越不過這個拐點，思考就顯得十分艱難．

當然，每個人在思考同一個問題時出現的拐點大多是不一樣，所以經常出現這樣的現象，有的人認為很簡單的問題，其他人則認為比較困難．這是因為每個人的生活閱歷、知識層次、知識結構、理解能力等諸多因素不盡相同，每個人的生理狀況等個體因素各不相同．有趣的是，同一個新知識出現在每一屆新同學面前時，其思維拐點大致相同．

這告訴我們，在教學實際中，應該根據學情，在避免直接告訴學生知識的同時，教師恰當地設置有合理梯度、有層次的問題啟發學生思維，讓學生保持有一定思考力的同時，在經歷有一定深度的“痛苦”后，適當地降低思維中過高的臺階，可以有效地啟發和幫助學生形成正向的思維路徑和思考方法．

2.3 情感激勵功能

現代學習理論認為，學習動機有兩種，一種是外在動機，由外部誘因所引起的動機；另一種是內在動機，指人們對活動本身的興趣所引起的動機．教學的根本問題就是要激發起學習者的成就動機，形成主動學習、自主建構的良性循環．從這一基本理論前提出發，“問題導學”本質上應是通過“解決問題”來“誘發”“加強”和“維持”學習者的成就動機．“問題導學”除了“問題”作為學生自身驅動因素外，還可激勵學生科學研究等方面的情感．筆者在“劃時代的發現”(《高中物理·選修3-2》第四章第1節)設置了以下幾個問題.

(1)奧斯特實驗現象很簡單，奧斯特也只是“碰巧”獲得了這個意義重大的發現，在這之前，在這一科學研究領域存在怎樣的歷史背景？是什么信念激勵奧斯特尋找電與磁的聯系的？

(2)奧斯特發現了電流的磁效應是偶然還是必然？電流磁效應的發現有何意義？

(3)奧斯特的研究是一帆風順的嗎？奧斯特面對失敗是怎樣做的？

(4)法拉第的研究是一帆風順的嗎？法拉第面對失敗是怎樣做的？

……

學生在這些問題的推動下，去學習、感悟科學探究的歷程，同時感受科學家對科學執著地追求和情懷，從而激勵自己自覺地投入到學習中來，勉勵自己不斷去克服困難、挑戰困難．

2.4 方法指導功能

學習方法有很多，如聽、說、讀、寫，再如歸納、演繹、推理、分析，又如聯想、記憶、反思等等．預習指導是教師指導學生自主學習的重要方法，常見的預習指導方法有“讀、劃、寫、記”． “讀”，要有課前預讀的習慣，能根據預習提綱帶著問題讀懂課文，歸納含義；“劃”，要劃出重點、要點、關鍵字、詞、句．在課本上做圈圈點點；“寫”，把自己的想法、疑點寫下來，帶著想不通的、不理解的問題去聽課；“記”，要把重要的概念、定義、性質、用途、制法多讀幾遍，記在腦子里等等．

“問題導學”中，教師的教學方法是開放的，教學策略也是多種多樣．如在復習課中，教師將問題設置成表格形式、網狀形式、樹狀形式等，學生在思維導圖的指導下進行知識的歸納和梳理．問題導學常用提問法，這需要設計的問題有針對性，對學生的方法指導有價值．

筆者在2011年張家港市物理特級教師工作室開設一節展示課“測定電源的電動勢和內阻實驗”中，精選了兩個例題(元問題)，每個例題元問題設置了若干個問題，這其中有：

(1)要正確完成實驗，電壓表、電流表的量程如何選擇？

(2)保護電阻R0應選擇哪一個？滑動變阻器R應選擇哪一個？

(3)若閉合開關后，調節滑動變阻器，使電流表有明顯示數并記錄了6組I，U值，你將如何利用數據求解電源的電動勢和內阻？

(4)你在數據處理時有沒有提醒自己應該注意點兒什么？

……

這節課中，學生在思考和解決問題時不僅全面復習回顧了本實驗的原理、誤差分析、器材選擇、數據處理等知識要點，更突出了測定電源的電動勢和內阻實驗三種常用方法的回顧和拓展．

3 在指導學生自主學習方面的具體實施步驟

“問題導學”主陣地在課堂．教師通過教案的設計、學案的引導，還可將指導學生自主學習的陣地向前拓展到課前階段，向后延伸到課后階段．經歷一段時間的探索和實踐，筆者將“問題導學”分解為自主質疑(預習尋疑)、互動排疑、精講釋疑、練習饋疑、作業存疑這5大主要環節．

3.1 自主質疑

自主質疑，即課前給學生布置預習任務，教師設計好本課預習問題，讓學生在預習時記錄各式各樣的疑問，從而在課堂中帶著問題、疑問學習．學生尋找問題、記錄問題的過程，就是在培養發現問題、質疑問題的過程．預習中的問題設置最常用的方法是將本節課中知識要點匯編成若干個填空題，要求學生通過閱讀教材，按照學習要求完成相應預習問題．這種指導學生自主閱讀、歸納、整理、自主填空的學習方法是屬于較簡單、較基本的方法．以“重力 基本相互作用”(《高中物理·必修1》第二章第1節)為例，預習問題可以設計如下.

(1)在物理學中，人們把改變物體的運動狀態，以及產生形變的原因，即物體之間的相互作用，稱為力．力的三要素是大小、方向、作用點．

……

(4)由于地球的吸引而使物體受到的力叫做重力．物體受到的重力與物體質量的關系是G=mg，其中g是9.8 kg/N．重力的方向總是豎直向下，物體各部分受到的重力作用集中于一點，這一點叫做物體的重心．質量均勻分布，形狀規則的物體重心在幾何中心．

……

教師還可設置若干個有梯度、有價值的預習問題，要求學生在閱讀教材的基礎上，完成相應的問題．仍以“重力 基本相互作用”為例，預習問題可以設計如下.

問題1：力能脫離物體而存在嗎？

……

問題5: 如何形象地描述力？要完整地表示出來一個力，要注意哪些方面？

問題6: 什么是重力？物體的重力是不是就是地球對物體的吸引力？

……

問題9：豎直向下可以說成垂直向下嗎？

很顯然，要求學生回答問題要比完成填空更有思考力，思維方向更明確，學生質疑意識更強烈．這種設置問題情境的不僅可用在預習階段，也常用在課中引入階段，課中的互動階段．

預習問題還可設置成預習練習，讓學生檢驗預習中的理解是否正確，知識點是否掌握．仍以“重力 基本相互作用”為例，預習問題可以設計如下.

課前自測1：下列關于力的說法中正確的是

A．射出槍口的子彈，能打到很遠的距離，是因為子彈離開槍口后受到一個推力作用

B．甲用力把乙推倒，說明只是甲對乙有力的作用，乙對甲沒有力的作用

C.只有有生命或有動力的物體才會施力，無生命或無動力的物體只會受到力

D.任何一個受力物體，也必是施力物體

預習自測可以幫助學生檢驗預習的效果，這種方法容易暴露預習中出現的問題，激發學生在預習后再回頭學習，及時解決存在的問題，這適用于自主學習能力較強的學生．

3.2 互動排疑

互動排疑是學生在教師指導下掌握學習方法的重要環節．教師將學生在預習中產生的問題、教師在備課中設置的預習問題及師生在課堂教學實際進程中生成的各種問題進行梳理和歸結，組織學生通過小組討論、同伴互助、師生對話或學生與文本對話等多種教學形式解決歸結的問題．教師除了采用問題教學法外，還可靈活地、綜合地采用多種教學方法，如談話法、討論法、讀書指導法、演示法、探究法等等．在師生的互動、生生的互動過程中，教師的教讓位于學生的學，教師由“主角”退為“配角”，由“主播”變成了“主持”．學生在問題的引導下不僅達到解決問題的目的，更重要的是讓學生體驗問題解決的過程、建立問題解決的方法，增強學習能力．

3.3 精講釋疑

精講釋疑是學生在互動排疑環節中，或互動排疑后，教師根據問題的解決實際進展，結合教學目標、教學內容對問題的解答用精煉的語言做適當的補充和完善，進一步梳理課堂上師生歸納出的學習要點，幫助學生拓展知識、深化理解、解決疑問．精講需要教學語言吸引學生思維，突出對學生學習能力的培養和訓練，如教師適當改變問題的條件，引導學生再次思考，讓學生保持活躍的思維，加深理解問題的內涵．學生在釋疑過程中學習思維得到進一步的升華．

3.4 練習饋疑

練習饋疑是教師根據本課的教學要求、學習狀況，精心設計好課堂鞏固練習，將學生課中暴露的疑問再次反饋．

一般來講，課堂練習的數量還要受到教學內容的多少、教學計劃的安排、課時的分配及教學實際情況等諸多因素的制約，所以課堂練習的設計不在于多，而在于精．由于每個學生都是鮮活的個體，每個學生學習能力各不相同，這要求教師設計的課堂練習不僅要面向個體學生，還要面向全體學生．因此，練習問題的設置要具有層次性、針對性．課堂練習除了檢測和鞏固本課重要的知識、重要的思維方法，還要用于反饋學生解決問題的效果．

3.5 作業存疑

作業存疑是教師根據教學的需要布置好本課的作業，作業首先要突出本課學習的重點、難點，突出訓練學生的思維．因此，作業除了典型性外，還需要設計一定量稍高要求的問題和疑問，即將問題延伸到課外，學生在解決問題的同時，又會發現或面臨新的問題，從而激發學生進一步學習的熱情、培養學生進一步挑戰問題的精神．

課堂無論如何改革，作為人類傳承文明的重要活動，教師的角色和作用是無法取代的． “問題”是課堂教學的一個永恒話題．“問題導學”作為一種教學方法、教學模式，其核心思想就是突出學生這一學習主體，把教師的教轉化為學生的學，也就是把教師的教學能力、分析解決問題的能力轉化為學生自主學習、自主解決問題的能力，踐行葉圣陶先生說的“教是為了不教”的教育思想．