教師教育一體化：本體特征與核心要素

常寶寧

長期以來，教師教育的概念僅僅局限于教師的職前教育，是“一次性”的、終結性的教育。20世紀60年代以來，受終身教育思想的影響，人們逐漸將終身教育的理念引入教師教育領域，從而豐富了教師教育的內涵，將職前培養和在職培訓兩個相互分離的體系有機結合起來，使教師教育貫穿于教師職業生涯的全過程。

一、教師教育一體化的提出

終身教育理念的提出和教師專業發展階段理論的發展是使教師培養與培訓從分離走向融合的理論與實踐基石。早在1972年，詹姆斯將終身教育理論首次運用于教師教育實踐，在《詹姆斯報告》中首次提出了教師“培養、任用、培訓”相連續的“三階段理論”，從根本上重塑了教師教育的理念。1975年，聯合國教科文組織國際教育會議通過的《關于教師作用的變化及其對于教師的職前教育、在職教育的影響的建議》中，明確闡述了加強教師培養與培訓相統一的必要性。1996年，在日內瓦召開了第45屆國際教育大會，大會通過的《大會宣言》和《關于教師地位的建議》指出，“建立一種視職前學習和在職學習為連續統一體的師范教育和培訓系統，是世界各地所共同要求的……應該建立使職前培養有可能從在職培訓的經驗中獲益的機制”[1]。至此，建立職前培養和職后培訓相銜接的教師教育體系不僅成為一種共識，也成為教師教育發展的必然要求。

我國長期以來在教師教育中形成了由師范院校與地方教育學院相互分離、相互并行的二元結構。師范院校主要負責職前教師的培養，地方教育學院主要負責中小學在職教師的培訓。教師培養與培訓相分離形成的體制性障礙使得“優勢不能互補，優質資源不能共享，顯然不利于教師終身學習和職業發展”[2]。為了順應世界教師教育發展的潮流，1996年國家教委頒布的《關于師范教育改革和發展的若干問題》中就提出，要“健全和完善以獨立設置的各級各類師范院校為主體，非師范類院校共同參與，培養和培訓相溝通的師范教育體系”[3]。這是在國家政策文件中首次提出的建立職前培養和職后培訓相溝通的教育體系。之后，各地就如何建立培養和培訓相溝通的師范教育體系進行了實踐探索，其中，上海在1998年就成立了“師范教育一體化”課題組，課題組圍繞“以一體化的教師教育替代分割、零散的師范教育與教師培訓體制，打破條塊分割的師范教育管理體制、建立職前與在職教育、本科教育與研究生教育相互貫通的教師培養培訓機構”等問題開展了研究。2001年，在《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中提到要“完善教師教育體系，深化人事制度改革，大力加強中小學教師隊伍建設”，正式提出“教師教育”這一概念。“教師教育”取代“師范教育”。至此，真正形成了從師范教育到教師教育、從師范教育一體化到教師教育一體化的轉變。

二、適應、發展與超越：教師教育一體化的本體特征

教師教育一體化是教師專業發展的必然要求，也是教師教育改革與發展的基本趨勢，它以終身教育理念為指導，以《教師專業標準（試行）》為引領，依據教師教育專業發展理論，對教師的職前培養和職后教育進行統一規劃和設計，建立起各個階段既相對獨立，又相互融通、銜接的教師教育體系。這種教師教育體系在不同的層面有不同的表現形式，從縱向上來看，就是要打破職前職后相互分離的壁壘，建立起職前—職后一體化的教師教育體系；從橫向上來看，就是要打破將師范教育看作是終結性教育的種種弊端，將學歷教育與非學歷教育、正規教育與非正規教育有機統整起來，建立各教育階段既相互獨立又內在統一的教師教育體系。教師教育一體化本質上是為了實現教師的專業發展，并從形式上促進教師發展的。從教師個體發展的角度來講，亦即實現教師個體從一名師范生發展成為一名合格教師、骨干教師、研究型教師的過程，這種發展是教師在不同的階段、不同崗位上不斷自我適應、自我發展、自我超越的過程。

（一）自我適應：教師教育一體化的首要任務

教師是一個從不成熟到成熟的發展中的個體，其發展過程要經歷不同的階段，受不同因素的影響和制約。 富勒（F.Fu11er）、費斯勒（R.Fess1er）等人從不同層面研究了教師專業發展的階段理論，并將教師的專業發展劃分為若干個不同的階段，探討了各個階段之間的相互轉化。盡管“各發展階段論同中有異，異中有同，但均能完整地看待教師的發展歷程，將職前師資培育與在職教師的發展聯系起來，視為一個連續的過程，并且凸顯了教師在不同發展階段具有不同的專業發展水平、需求、心態、信念等”[4]。自我適應就是教師在專業發展過程中不斷進行自我調適，適應環境，形成專業自我，勝任不同崗位要求的過程。譬如從師范生到新入職教師，這一階段本質上是教師身份轉化的過程，這種轉變要求每一位教師要完成從對虛擬教學情境的關注過渡到對真實教學情境的關注、從對虛擬課堂的關注過渡到對真實課堂的關注、從對虛擬學生的關注過渡到對真實學生的關注，然而，“作為個體的教師，這種角色職能、角色心理、角色規范的培養不是隨著這種角色的轉換自然形成的，這需要一個不斷學習、實踐和探索的過程”[5]。由此可見，教師教育一體化的首要任務是打破教師教育各階段相互分離的壁壘，使教師適應不同發展階段的新要求，而這種適應是為了更好地促進教師個體的自我發展。

（二）自我發展：教師教育一體化的本質要求

教師的自我發展本質上反映了教師個體對其專業發展的根本看法和基本追求。“傳統的教師只是一個技術人員，是用別人設計好的課程達到別人設計好的目標的知識傳授者，在教學過程中多采取線性的知識傳授模式，限于程序性的一套方法或技術，很難顧及教學的情景性，對課堂中出現的問題缺少必要的關注。”[6]在這種狀態下，教師的自我發展過度依賴于教師自身經驗的積累，缺乏對自身角色的準確認識和自身行為的反思研究，表現在教師專業發展上就是教師在各個階段的發展是緩慢的，甚至是相對靜止的，因此，教師終身都擺脫不了“教書匠”的職業角色。教師教育一體化就是要突破體制機制上的障礙，通過整合各類教育資源，促進教師的專業發展。這種專業發展對于教師個體而言就是教師的自我發展，因為教師是一個發展中的個體，是一個從不成熟逐漸發展為成熟的個體，是教師個體在對新環境、新崗位不斷適應的過程中形成的創新性發展。離開教師的自我發展，教師的專業發展就成為無稽之談。而一體化課程的設置、管理機構的改革、教育資源的建設、教師的教學反思與教學研究等都是教師實現自我發展的重要手段和有效途徑。由此可見，從教師個體層面而言，教師教育一體化本質上是為了促進每一位教師的自我發展。

（三）自我超越：教師教育一體化的根本目標

自我超越是人之生存的本性要求，“是一個怎樣使自己獲得更有價值，更有意義的問題”[7]。對教師而言，自我超越就是教師個體通過賦予自己新的規定性，創造出新的自我，不斷追求更高目標思維品質的過程。亦即教師個體不斷提高自己的專業態度、專業知識和專業能力，實現從一名師范生到一名研究型教師的過渡。教師教育既要滿足教師發展的階段性特征，也要體現終身學習的整體性需求，從整體上構建教師教育的組織機構，設計一體化的教育內容。因為在不同的專業發展階段，教師教育有著不同的內涵特征與表現形式，但是他們都服務于教師終身學習和發展的需要，因此，整體上是相互一致的、內在統一的。教師個體也只有完成對特定階段的超越，才能實現更高層次的發展。教師的自我發展是教師自我超越的邏輯前提和基本條件，教師的自我超越是教師自我發展的根本目標。離開自我超越的自我發展本質上講是一種在低水平上的重復，是一種靜態的發展。

教師教育一體化在教師個體層面的最終目的是為了實現教師的終身發展、個性化發展，這種發展在本質上表現為教師個體不斷地自我適應、自我發展、自我超越三個相對獨立又內在統一、動態變化的過程。適應是為了更好地發展，發展是為了更高地超越。

三、教師教育一體化的要素構成

教師教育一體化的實施是為了推動教師教育的內涵式發展，全面提高教師教育質量與效益，培養造就高素質專業化的教師隊伍。教師教育一體化最重要的是要突破體制機制障礙，消除職前教育和在職教育之間的隔閡與壁壘，確定一體化的培養目標、設置一體化的課程體系與認定標準、建立一體化的教師教育機構和資源共享平臺。

（一）教師教育培養目標一體化

培養目標是教育目標在各級各類教育機構中的具體化，往往受社會需求、學校類別等因素的影響和制約。考慮到教師專業發展的特殊性，教師教育培養目標的設定應遵循教師成長的基本規律，需要把教師的發展看作一個完整的過程，整體把握，階段性設計。教師教育培養目標的一體化主要表現為職前教育、職后教育兩個階段，兩階段之間既要相互銜接，又要突出重點，形成合理的層次序列。一般來說，職前教育重在奠定基礎，幫助師范生樹立正確的教育觀念，掌握教師專業發展必須的基礎知識、基本技能，但是不同的培養機構在培養目標的定位上應有所不同，以體現培養機構的辦學特色，打破教師教育培養目標的“同質化”現象；職后教育重在能力提升，著力解決教育教學過程中遇到的突出問題，強調將理論知識應用于教育教學實踐的能力。一方面要根據教師專業發展的階段性特點，構建不同階段（合格教師、骨干教師、研究型教師）教師教育的培養目標；另一方面，要根據教師學歷教育的特點，構建不同學制（教育碩士、教育博士）教師教育的培養目標。

（二）教師教育課程體系一體化

課程集中體現了教育思想和教育觀念，是實施培養目標的施工藍圖和組織教育教學活動的最主要依據，因此，教師教育的課程體系直接決定和影響著教師教育的質量。然而，長期以來，我國教師教育課程體系忽視了教師專業發展中階段性與連續性的統一，被分割為職前培養和職后培訓相互獨立、互不溝通的兩部分，導致了教師教育在課程與教學上的相互割裂和低水平重復。“‘加強銜接，促進溝通’是課程一體化的核心”[8]。目前，教育部已經頒布了《教師教育課程標準》和《教師專業標準》，構建一體化的教師教育課程體系，必須以《教師教育課程標準》和《教師專業標準》為依據，加強教師教育學科專業建設。通過學科專業建設，探索不同專業（幼兒教育、小學教育、初等教育、普通高中教育和中等職業教育）、不同學制（專科、本科、教育碩士和教育博士）、不同發展階段（師范生教育階段、普通教師教育階段、骨干教師教育階段和研究型教師教育階段）教師教育的基本特點與基本規律，探索不同專業、不同學制、不同發展階段教師教育的知識體系，通過優化知識結構，進行全程規劃、整體設計，并根據不同專業、不同學制、不同發展階段教師教育的特點，科學設置教師教育課程，以達到整體性、階段性與連續性的統一。

（三）教師教育組織機構一體化

教師教育組織機構建設是教師教育實施的主體，是實現培養目標的關鍵環節。長期以來，受計劃管理體制的影響，承擔職前培養的高等院校和職后培訓的教育學院往往各自為政，自成體系，互不聯系。90年代以來，盡管一些地方通過院系調整使師范大學具備了職前培養與職后教育的雙重功能，然而，遺憾的是，教師的職前培養與職后教育往往隸屬于不同的職能部門，形成了“表象統一、實質分離”的教師教育新格局。“一體化并非簡單的合并，必須經過內部結構調整和資源的重組，整合為一體[9]”。鑒于當前我國教師教育組織機構相對混亂的現狀，一方面就師范大學外部而言，要通過優化整合，實現教師教育組織機構的一體化。當然，實現教師教育組織機構一體化的路徑是多元的，既可以通過機構整合的方式來實施，也可以通過加強統籌協調來實現，關鍵是要科學研究、合理規劃、協調管理，以師范大學為主體，充分調動教育學院、區縣教師培訓機構參與教師教育的積極性，最大限度地發揮他們的各自優勢，并結合教師成長與發展的基本規律，建立全程規劃、統一協調、各有側重、內在統一的一體化教師教育組織機構；另一方面，就師范大學內部而言，要成立專門的教師教育學院，教師教育學院既不同于教育學院也不同于教師培訓學院，而是通過整合全校教師教育資源，徹底打破教師教育職前職后相分離的壁壘，探索建立教師教育職前職后一體化的人才培養體制。

（四）教師資格認定評價一體化

教師資格的認定與評價是教師教育一體化的重要組成部分，與教師專業發展緊密聯系，相輔相成。從1995年起中國實施了教師資格認定制度，教師資格認定制度的實施對規范我國教師任職標準，促進教師專業發展，提高教師教育質量都具有重要作用，但是，不可否認，我國的教師資格證書制度還處在初級階段，在很大程度上與教師專業發展的理念不相適應。這種制度僅僅是一種職業許可制度，缺乏與教師專業發展相吻合的等級評價制度，因此，造成了教師職業準入與發展的脫離。教育部近日表示，將對教師資格證書實行五年一注冊制度，注冊過程中將對教師的師德、教學能力與水平等進行考核，如果不達標，將不能注冊。然而，本次認定注冊制度主要側重于對教師師德的考察，并沒有建立起與教師專業發展相適應的長效機制。教師資格認定評價一體化既要著眼于教師的入職標準，又要注重教師的在職發展，符合不同專業、不同學制、不同發展階段教師教育的需求，建立將教師的準入資格認定與在職發展評價相結合的教師資格級別制度。

（五）教育資源配置一體化

條塊分割的教師教育體系不僅使各個組織機構之間難以溝通，給管理上帶來一定的困難與障礙，也造成了教育資源的浪費與閑置。主要表現為我們只注重對職前教育的資源投入，而對職后教育的資源投入重視不夠，造成了區縣教師培訓機構發展緩慢，形同虛設的現象。教師教育資源配置一體化不僅要求在師范大學、教育學院、區縣教師培訓機構之間合理配置教師教育資源，更重要的是要建立三者共享教育資源協同機制，打破教師教育資源受場域限制的局限，而“高校聯合與合并的改革實踐積累了豐富的經驗，為教師教育資源的重新調整提供了有益的借鑒[10]”。尤其是隨著信息化社會的到來，要充分利用信息技術超時空限制的優勢，建立集職前教育和職后教育為一體的教師教育網絡資源和教師教育在線學習平臺，有效地利用現有各種資源，最大限度地促進教師專業發展。

[1]趙中建.國際教育大會第45屆會議的建議[J].外國教育資料，1997,（6）.

[2]管培俊.關于教師教育改革發展的十個觀點[J].教師教育研究，2004,（7）.

[3]國家教委.關于師范教育改革和發展的若干意見[EB/OL].http:／／www.china1awedu.com/fa1vfagui/fg22598/36652.shtml.

[4]教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2003.71.

[5]傅樹京.構建與教師專業發展階段相適應的培訓模式[J].教育理論與實踐，2003,（6）.

[6]劉岸英.反思型教師與教師專業發展[J].教育科學，2003,（8）.

[7]魯潔.道德教育的期待：人之自我超越[J].高等教育研究，2008,（9）.

[8]劉文鍇.構建教師教育一體化模式[N].中國教育報，2010-02-22.

[9][10]謝安邦.教師教育一體化改革的理論探討[J].高等師范教育研究，1997,（5）.