高校專家與小學合作教研的嘗試與反思

●史 俊

濟南市陽光100小學自2007年建校伊始就引進高校專家團隊，參與學校的教學研究，經過長期磨合，逐漸實現雙方相互認同，具有了實質性、常態化的特點，合作日漸深入。

一、高校教師與中小學合作是深化學校改革的需要

（一）學校深入開展課程改革的需要

始于2001年的中小學課程改革在很大程度上是自上而下的，基層管理者及教師邊學邊摸索，在迷茫、困惑中艱難行進。當課程改革經歷了開設新課程、使用新教材、開發校本課程、打造校園文化等措施之后，學校以及教師實質性的改進仍舊不大，許多改革停留在淺層次，許多重點、難點問題難以破解。如何通過教學研究解決學校深化改革面臨的諸多問題，已經提到學校發展的議事日程。所有這些問題，都亟待借助“外腦”加以解決，借以提升學校的教育教學水平。

（二）高校教師端正科研方向、服務基礎教育的需要

師范類高等院校擁有一批從事課程與教學論研究的專業人員，他們一方面要研究中小學的課程與教學，另一方面他們還擔負為中小學培養準教師的任務，他們不接觸中小學，教育理論不接地氣，就不能實現理論與實踐的有效結合；不接觸中小學培養的師范生就缺少針對性，不能被社會認可和接納。長期以來，由于種種原因，導致了高校教師重理論、輕實踐，書齋里思辨，熱衷構建知識體系而不問落實等傾向。與陽光100合作的山東師范大學教育學院教師團隊迫切需要改變此種現實，選擇我校接“地氣”，利用他們的優勢，指導我們開展教改實驗，既提升了我們的學校實力，又發揮了他們的作用。

兩種需要，同一目標，成為我們長期合作的“粘合劑”。我們同他們由“相識”到“相知”，由指導、被指導到雙向交流，相互促進。共同的目標，融洽的感情，開始了真正意義上的對話與合作。

二、找準切入點開展全方位的合作

（一）尋求學術文化與實踐文化融合的合作

高校在其學術活動中始終以追求真知為目的，這也正是科學精神的實質所在?？茖W精神的最基本特征就是懷疑一切和質問一切，對事物進行謹慎而保留的判斷，并對這一判斷的界限和適用范圍進行檢驗。崇尚科學精神的學術文化孕育了高校教師尊重事實、不迷信權威的學術品格。[1]這種學術文化沖擊著小學教師的“唯書”、“唯上”的思維習慣。

教師的實踐文化的表現在于，實踐的層面簡單重復，降低了課堂教學的有效性，而高校的學術文化沖擊小學教師的思維方式和教學方式，給教師的教學改革帶來了活力，注入了變革的因素，同時為小學教師的主動發展，質疑權威和教材打開了一扇窗戶。讓教師深刻體會到，教師的教學是具有創造性的活動，不能僅靠經驗和權威的規定其教學行為，要對不斷變化的學生、課堂、教材、課程等有深刻的反思，并在反思中勇于正視自己的觀點和見解，在不斷地實踐反思中提升自己，過一種理性的教育生活。

（二）在合作研究中促進專業發展

教師發展路徑一定是基于專業的研究。在共同體中所有成員以課例和課題為抓手的研究中，高校教師在教育真實的情境中不僅感受到教育的生動與鮮活，而且對存在的問題分析并尋求解決；小學教師則為高校教師所帶來的新鮮教育思想與理論，以及批判的態度和縝密的思維所震撼、折服。當專家在教師眼前呈現新的教學思路、質疑，或者對教師長期困惑不解的問題帶來靈感的時候，他們常有茅塞頓開，醍醐灌頂的感覺，對合作的力量深信不已。在專業的引領中教師對教育的本質、內涵，課堂教學的真諦、效率不斷地進行審視思考。這樣的思考引發教師的感慨：教了這么多年書，真成了“教書匠”，連自己在做什么，為什么做都沒想清楚，把專業搞成了一本糊涂賬。其實，這樣的思考帶來的是教師教育思想和教育行為的變化，教師在變化中有了發展和提高。

（三）在多元化交流中增進彼此的情誼

合作中如果僅有專業研究，那么就有可能起于研究，而止于研究，高校教師與小學教師之間會因差異產生距離感，僅憑借專業路徑容易將共同體的合作引入瓶頸。因此，需要在合作中增進雙方的相互了解和情感，形成彼此真誠信任的文化氛圍更有利于推進團隊的建設。這種多元化的交流包括正式的和非正式的交流形式，讀書會、教育漫談、教育主題辯論會、教材解讀、講座等等，學校的重大活動要在專家團隊的參與下進行，例如，學校的校慶晚會、首批畢業生的畢業典禮、教師的外出學習等活動邀請高校的專家團隊一起參加，在與教師一起活動的過程中，專家的感情、對生活的態度、對人生的理解才更真實的呈現在教師眼前，從權威的位置走下來，變得讓老師更容易接近。同時，高校的教師在各種活動中能設身處地地理解小學教師的職業壓力，欽佩他們的敬業精神，喜歡他們擁有的樸實的、真摯的生活情趣。相互之間的影響不再局限于專業領域，而是遍布各種活動和生活之中，正是在彼此交流、熟悉、吸引中建立起來的情感和友誼，才能更長久的維系著共同體的發展。

（四）在合作中成就教師的個性發展

在合作之初，教師意識到課堂教學存在的問題，把希望寄托在高校的專家身上，希望能通過他們創造出一種新的教學模式來改變目前的課堂教學現狀，即用統一的教學模式講授統一的教學內容就會避免教學問題的發生，這是共同體建設的初期教師思想上普遍存有這種想法，是將教學視為一種技術處理和機器生產來對待。不相信自己的能力，愿意借用一種模式和方法改變現實。

拒絕理論而崇尚名師的教案，也是許多教師認同的工作捷徑，認為只要有了設計新穎的教案，模仿甚至照搬都能上出好課，失去了自我，他們認為專業發展就是東施效顰，照虎畫貓的過程。而在教學共同體的交流對話中，教師們感悟到專業發展，不是促進教師專業的趨同過程。所謂“趨同”是指教師教育思想和觀念要提升，并在先進的教育理論的指導下進行教育教學工作；而“不同”才是教師專業發展的旨趣，是教師在教育生活中彰顯自己獨特的個性、情感和價值觀，能將個體人生的體驗和追求融入課堂的過程。

教師的專業發展并不是向某位同事和專家的某些認同看齊的過程，而是結合自己的知識結構、能力水平、性格特征找到相一致的教學方法，形成個體的教學風格。采用同課異構的方式進行課例研究，彰顯教師的個性特點，尊重教師的獨特感受，既富有個性又有共同追求的教師團隊正在深度合作中成長起來。

教學研究的過程是一個雙方情感和多元文化融合的過程。高校教師的理性思考，對教育問題追本溯源的精神，以及對專業的執著追求，感動、影響、指導著小學教師，而感性、富有教學實踐經驗、講求實際的小學教師也在啟發、感染著高校的理論研究者。高校教育專家回歸到教育實踐中，豐富鮮活的教育實踐豐富著他們已有的教育理論，教育理論因為親歷實踐而變得有生命力起來。他們以自己對教育的感悟和深刻理解，構建著“活的教育理論”。

三、達成真實的合作需要注意的問題

（一）營造共同發展的良好氛圍

合作中的兩個不同群體中的核心人物，即學校管理者和高校教師團隊中的主要人物，能在共同體生命力和學校發展中起到至關重要的作用。他們在各自的群體中有一定影響力，負責闡明共同體的價值、觀點和立場，能鼓勵調動其他成員的潛能一起參與研究，推進課堂教學的改革，從而實現教師的專業發展。核心人物就要坦誠率真、包容和理解，才能打開合作共贏的大門。核心人物的堅持和熱忱，將雙方的期待傳遞給對方，彼此間相互需要才能長久地維持合作。

作為核心人物若想營造有利于合作的環境，就需要彼此跨越情感障礙、文化和環境障礙、認知和溝通障礙，充分運用智慧實現共同體雙方的合作共贏。例如在合作的初期，小學教師認為合作無非是形式的臨時觀念，對于專家的意見和建議表面接受，心理上則產生抗拒。作為學校管理者就要真誠地接納專家，不把專家當“花瓶”，而是要長期合作。在與專家溝通的過程中充當“翻譯”，嘗試理解專家的建議，把教師課堂上的教學行為目的進行必要的解釋。專家組中的核心人物也積極推進這種合作，力求把高校研究中的科研成果和教育理論服務于基礎教育。

（二）以平和的心態彼此真誠接納對方

作為學校的管理者首先要有一種平和的心態，既然是長期共同發展，就不能只把優秀的一面展示出來，害怕在專家面前“露怯”，端正合作的態度。合作就是把教學中的問題暴露在專家面前，尋找改進策略，實現教師的發展。雖然這種過程是痛苦的，甚至難堪的，但是作為管理者必須要有這樣的胸懷和境界，敞開心扉真誠地接納高校的專家，共同改進的過程一定是“痛”的，但“痛”過才能如鳳凰涅槃般重生，才能建立起更科學有效的教育理念，讓教育行為有的放矢。作為高校的教師從理論研究的象牙塔中走出來，貼近課堂，真誠的聆聽課堂上師生的聲音，有助于他們發現課堂實踐中存在的問題，積極尋找策略促進課堂教學的變革，理論的意義在實踐中得以升華并獲得價值。

學校管理者只有消除功利主義的傾向，才能讓高校專家走進真實的教師和課堂，卸下偽裝的面具，用最樸素真誠的心態對待“共同體”的合作，高校的專家只有思想落地，貼近基礎教育的課堂和師生，合作才會進入實質性的階段，彼此才能坦誠相見，建立長久的合作，贏得共同的發展。

（三）合作要正確的進行角色定位

1.高校專家團隊在共同體中的角色：參與者與推動者

由高校教師參與的教學研究具有一定的特殊性，高校教師隊與小學教師一起合作要注意角色的轉變：既是共同體的一員，又是共同體發展的主要推動者。

首先，高校教師只有融入其中成為一員，才能被小學教師接納，其價值在于能走近一線教師的課堂，真正理解并合理的解釋真實情境中的教育現象，使小學教師心悅誠服接受其對問題的分析，并能從中洞見自己的不足，促進其反思和改善。在合作中，高校的專家不以教育理論的權威自居，因為他們深知自己對教師的課堂還了解的不夠深刻；聽課時也不扮演一個仲裁者的角色，注意與小學教師交流聽課的感受；他們還不能是過客，只有把研究的精力和心思投入到共同體的合作中，才能與教師共同促進學校的發展。

其次，高校的專家團隊要作為教學改革的推動者，始終要保持清醒的頭腦和客觀理性的判斷能力，保持學術的敏感和追求。他們擁有教育理論知識與研究素養，而理論素養是中小學教師的短板。理論的高度致使專家團隊善于對課堂教學問題進行理性審視，習慣于問為什么，對教學現象保持探究的態度，嘗試在對話中去解決問題，他們專注于在探究、批判中追求學術的發展。正是通過對小學教師課堂實踐的理性審視，發現問題以及問題產生的原因，促使小學教師對習以為常的日常生活狀態進行審視，真誠的愿意改進。

2.小學教師在合作中的角色：被指導者向研究者的轉化

由高校專家團隊介入的教學共同體的發展，經歷一個不甚和諧到和諧的漸進過程，才能形成真正意義上的實踐共同體。小學教師由于長期在制度化的狀態內從事教育教學，容易產生一種匠氣和習焉不察的教育教學行為。其工作中管理的負擔和責任占據大量的時間，久而久之形成了單向的、簡單的思維模式，“對于學習內容與對事物的好奇習慣于‘告知’，并且由于很少被質疑而疏于對問題進行深入的思考和探究?！盵2]因此，小學教師更關注教育問題是如何發生的，問題的現象是怎樣的，對于這樣一些問題該怎樣去解決，更多關注操作層面的內容，憑借已有的經驗。長期的“就事論事”的工作方式和思維模式，使小學教師習慣于接納、模仿、樂于追求問題解決的策略和方法，缺少一種追問、反思、批判的精神。因此，通常在專業的領域自認處于教育系統的低端，亦成為被指導的對象，專業發展主動性差，極易在教育教學研究中成為被動的接受者，不想亦不能擁有話語權。

[1]路書紅.在行動研究中促進教師個性化專業成長[J].當代教育科學，2010，（2）.

[2]張景斌.大學與中小學的伙伴協作：動因、經驗與反思[J].教育研究，2008，（3）.