有效教學研究的歷史回顧與理性審視*

龍寶新

從二十世紀60年代產生至今，[1]有效教學已經在西方走過了近50個年頭，在我國則大有后來居上的勢頭。自1992年以來，在近三十年中，學術界總共發表以 “有效教學”為主題的學術論文3539篇，其中2008年發表331篇，2009年發表487篇，2010年發表704篇，2011年發表841篇，2012年833篇，①似有明顯逐年增高并趨于回落的跡象。可以說，在新世紀之初，有效教學理論探索在我國教育界達到了如日中天的地步。在學術研究引擎的驅策下，追求教學活動的效能、效果、效率日益成為教育工作者品評教學活動的時髦話語與大眾術語，成為理想教學活動的時尚代名詞。無疑，人類活動的根本屬性之一就是目的性，為實踐活動設置一個“張力適度”的奮斗目標是人們不斷實現自我、超越自我的一盞明燈。有效教學亦是如此。它試圖以“預期教學效能”這根韁繩來全面、全程、全力掌控整個教學活動，甚至試圖 “挾天子以令諸侯”，達到馴服處在教學生活世界中的人、事、物的目的，最終實現對教學活動的遙控與牽引。這無疑是現代教學實踐的一個發明與創舉，成為工具理性在教學時空中的再現與化身。時至今日，盡管有效教學成為學界與實踐工作者雙雙追捧的對象，成為一個“發燙”的教育術語，但筆者反其道而行，意欲以理性、質疑的“冷峻”態度來正視有效教學的理論與實踐，以期引發學術界與廣大教師對其應有的理論警覺。

一、有效教學理論是一種獨立的話語論系統嗎

一種教學理論的存在首先在于它具有自己獨特的認識立場，其次在于它具有自己專有的硬核（即核心理論架構）。正是這種獨有的立場與架構將之與其它教學理論區分開來，獲得了相對獨立性與不可替代性的理論品質。無論這種理論如何變異、分化，它都不會放棄自己的立場與內核，都會在該理論軌道上“一根筋”式地發展下去。正如莫蘭所言，“一個觀念系統具備一定數量的生態自組織特征，這些特征保證觀念系統的完整性、同一性、自主性和持續性，使它能夠對屬于它努力范圍之內的經驗材料進行代謝、改造和吸收”。[2]這正是一種堪稱“教學理論”之事物的個性品格。自然，一種發育成熟的教學理論盡管不可能統領整個教學實踐領域，使其發生一場格式化、同質化的變革，但它卻能在自己的理論優勢方面對某一教學實踐領域產生旗幟性、深刻性的影響，除非其理論硬核日漸為時代所證偽了。可見，獨立性、原創性、持續性是教學理論富有生命力的根源，是其棲身實踐領域與理論群落的根基。有效教學有自己獨有理論系統嗎？筆者的答案是否定的：沒有！

首先，有效是一切教學活動秉持的終極價值與理想追求，是對所有教學活動的普適性、底限性要求，故有效教學難以形成自己的獨特認識立場。從這一角度講，有效教學是一種普泛化教學觀念，是全體教學實踐工作者心知肚明的要求與目標，如若稱之為一種“教學理論”無異于取消任何其他教學理論存在的必要與價值，無異于承認實踐中還存在著一種不以“有效”為追求的教學形態。實際上，不以“有效”為追求的教學活動根本就算不上是一種教學活動。同時，人類的一切教學行為都具有雙重特點：情境性與工具性。從前者來看，每一個教學行為都是被嵌入到特定教學情境之中并為之所包圍的，它使每一種教學行為的產生都具有情境合理性與自然而然性；后者來看，所有教學行為都不會“沉湎”于教學情境之中，而是指向某一既定教學目標的達成，始終作為達成特定教學目標的手段與橋梁而存在，它使教學實施者超脫了教學情境的束縛與糾纏，并賦予了教學行為以工具性、目的性的特性。有效教學就是以彰顯、強化教學活動的這種目的性與工具性而存在的，它沒有給一般教學活動帶來全新的認識立場與行動依據，頂多只是將教學活動的目的性“凸顯”出來了而已。無論是有了有效教學理論還是沒有有效教學理論的存在，教師都依然在追求著教學活動的效果、效率、效益。換個角度看，一旦不關注教學活動的預期效能，教學活動失去了其作為一種人類活動的本質屬性——目的性，那么，教學活動就連“活動”也算不上了，更別說是承擔著特定使命的“教學活動”或優質教學了。任何教學活動都是在一定效能追求動機下發生的，有沒有“有效”之名并不重要，關鍵在于它能否為教學活動效能的順利達成、有力實現提供一種更具創意的做法與行動。至于說無效、低效的教學活動，那是教學工作者都不愿意看到的，都是他們極力回避的對象。如若要將所有教學活動的普泛性、根本性特點擢升為一種“教學理論”，那么，它并不意味著教學理論自覺性的提升，反而意味著教學理論的退化，意味著教學理論正龜縮在“效能”的底線內思考問題。這才是有效教學“理論”給教學活動、教學研究帶來的危險性所在，稱之為一種“理論擺設”絲毫不假。

其次，有效教學只是觀念的“拼盤”，一場“冠名”的游戲，難以形成自己的核心構架與理論特質。如上所言，有效教學從來都不應該擁有“理論”的尊稱，它至多只是一種思考教學活動的思路、評價教學結果的視角、做教學工作的一種觀念而已。從有效教學的誕生環境來看，它始于科學主義、行為主義思潮向教學研究的滲透，[3]有效教學行為始終是其一貫關注的話題，而量化研究、行為觀察、問卷調研始終是其所采取的主要研究方法，背景—過程—結果分析范式一直是其鐘愛的一種研究范式。[4]這就決定了有效教學最多只能作為人們看待教學活動的一種思路而已，它難以用實質性的教學認識突破來引領教學理論與實踐的變革。至今，從筆者搜集到的國外有關有效教學研究的著作來看，大多集中在教學實踐領域，其主要對象是初入職教師，側重對教師的教學行為進行指導和導引這類話題。令人詫異的是，作為一種舶來品，有效教學研究在國內的傳播迅速突破了“教學實踐”的局限，呈現出四面開花的景象：這些研究中既有有效教學的理念研究又有有效教學的方法研究，既有有效教學結構研究又有有效教學模式研究，甚至可以說，只要有教學活動存身的地方都能夠找到有效教學研究的棲身之所與活動蹤影。隨之，有效教學成為一種眾人皆知、眾人皆通、人人皆可的話題——凡是有過教學經驗或教育理論涉獵的人都可以在公眾場合言說有效教學，發表自己的高見。由此，有效教學成為一種理論“拼盤”，一切能算是合理、說得通的有關教學的認識、觀念、做法、事物都可以被納入有效教學的“理論”麾下，它漸漸成為悉數盡收的教學觀念“工具箱”，成為萬能的教學理念，一切最新教學理論一經誕生就會為它所“收編”。正是由此，筆者發現：目前似乎還找不到與有效教學無關的教學理論形態與教學實踐，有效教學成為所有教學研究者教學研究與探索的 “通項公式”。在這種情況下，有效教學誕生之初的認識立場——基于科學主義的教學認識思維被沖散，其理論內核走向消亡，結出一種“忽視了科學取向的教學論這根藤，卻期望不關心教學效率的建構主義教學觀這棵樹結出有效教學的果來”[5]的教學理論怪胎。也正是源自核心理念的迷失，有效教學研究盛行 “加名”活動，在各個獨立教學活動領域與研究之前加上“有效”的字樣被視為一種“時髦”的選擇。美國學者坎貝爾認為，理論就是“一組相互聯系的命題，這些命題又可以分為兩類：一類陳述該理論特有的觀念，此為理論的‘假說’；一類陳述上述觀念與某些其它異質觀念間的關系，此為理論的‘詞典’”。[6]對有效教學而言，它只迷戀于對“異質觀念”的儲蓄，而無法將之真正統合起來，最多只是用“有效”的名義將之拼合、組裝起來而已。從有效教學目標到有效教學設計，從有效課堂講授到有效教學模式，從有效教學評價到有效作業設計等等，可以說凡是在語義搭配上說得通的教學活動都被加上了“有效”的尊稱，搖身一變成為一種最前沿的研究領域。有效教學正是在這場“有效”加名活動中被放逐了，漸漸淪為一種“貼標簽”式的庸俗活動，陷入一種“學術炒作”的怪圈，致使其看似在教學理論與實踐領域中遇不到任何有力的敵人與對手，正如有學者對之反問：“‘有效教學’指稱的對立面何在？”[7]英國學者拉卡托斯指出，“重要的批評總是建設性的：沒有一個更好的理論，就構不成反駁”。[8]教學理論的頑強生命力來自它與自己勁敵的博弈與周旋中，來自其對自己固守地盤——核心理念的堅守上，在應對批評中放棄或改變一些衍生性外圍理論，確保自己的理論內核與靈魂的穩定性，是教學理論進化的自然軌跡。有效教學正是在這場“加名”游戲中失去了自己堅實的理論據點，陷入了形式主義、機械主義的泥潭。

由此可見，有效教學是一種“無魂”的觀念集合，而非一種具有獨立品格，可以與其他教學理論并肩齊美的一種“理論”。有效教學研究給教學理論帶來的沖擊僅僅停留在對一切科學教學理論的盤點、拼接與勾連上，僅僅停留在對合理教學理念的確認上，僅僅停留在對教學法則規范的整理上，它并沒有帶來教學理論的新生與創造。同時，有效教學也絕非對最新教學理念的一次“整合”[9]實踐，因為任何理念整合運動都不可能是一次拼湊，教學理念整合是基于自己獨創教學立場之上的、在教學觀念間開展的一次化合與轉生，是第三種教學理念的誕生。有效教學顯然沒有能擔當起這一重任，它只有“整理”而沒有“合生”（懷特海）。正是站在這一角度上，我們認為：有效教學不具有躋身于教學理論叢林的資格。

二、有效教學思維是一種全新的教學思維嗎

有些學者可能會質疑，不承認有效教學的理論屬性并不能夠意味著否認它作為一種 “全新教學思維”的正當性，筆者給出的答案同樣是否定的。什么是教學思維？它是指教育工作者在認識、思考、處置、應對教學問題時所堅持的一種基本認識方式。教學思維不同于教學立場。教學立場強調的是看待教學活動及問題的立足點，關注的是認識者的認識起點與思想立場，而教學思維強調的是在認識教學活動過程中一貫堅持的認識路線、認識圖式、一般范型。可以說，教學思維就是教學認識、教學行動背后隱藏的“認知圖式”的代名詞。教學思維也不同于教學理論。教學理論是教學工作者在教學認識、教學研究、教學實踐活動中的理論創造物，而教學思維則是主宰教師的教學活動、教學認識的思維路線與心理運算。可以說，教學思維就是介于“教學立場”與“教學理論”之間的一個中觀概念。有效教學能否作為一種教學思維來存在，關鍵在于看其是否具有兩個關鍵品質：一個是獨有的思維范式，一個是獨特的實踐路徑。

從思維范式角度來分析，有效教學一直沒有形成自己獨有的、成熟的思維范式。思維范式，就是持有某一理論、理念的專業群體在思考問題、生成行動時所遵循的相對穩定的一般套路、慣常模式與典型范例。思維范式不是專業社群應對一類事情的一成不變的固定程式、思維定勢，而是具有一定變通性、可調性但又相對穩定的認識圖式。尤其是這種范式在與特定實踐活動、實踐對象發生關聯時，“適用”于具體教學問題、教學活動時它會將一般范式與具體情境、特殊對象結合起來，得出對具體作用對象、認識問題具有“特效”的認識結論與應對策略。正如迦達莫爾所言，法官斷案，“判決誠然是以普遍性的規則為尺度的，但不是機械地適用那個尺度，通過自始至終按照個別性思考個別事例，每次都重新規定法律這個尺度，有時還要修正法律”[10]，這就是教學思維與具體教學判斷、教學決策間的關系。一般而言，一種成熟教學理論的軸心骨是其獨有的思維范式。例如，建構主義教學理論的思維范式是用新舊經驗在相互作用中從人擁有的已有認識圖式中“生長”出新認知圖式；贊可夫的“教學與發展”理論的思維范式是利用教學活動來帶動學生的身心發展，是用高難度、高速度、高理論的教學來刺激學生的智慧發展；多爾后現代主義教學理論的思維范式是將教學活動視為一種具有可轉換性能的自組織，等等。這些思維范式的共同特征是：能夠為教師教學活動提供最一般的應對智慧與思想方向，它自身就是一種具有無窮生發力與衍生力的教學智慧母體。相對而言，有效教學自始至終就沒能形成一種與之類似的思維范式，提出一種幫助教學工作者解決教學問題的一般思維。人們可能會說，學者對有效教學的理論取向所做的區分不正是對其教學行為的一種揭示嗎？譬如，有效教學在實踐中大致已形成了以下一些取向，如教師教學為本的理論取向（以“有效教師”為依托）、學生發展為本的理論取向 （以有效學習為依托）[11]、教學層次論[12]、生態循環論[13]的理論取向等，這也不足以證明它具有自己獨有的思維方式。實際上，不同的理論取向是一種成熟理論發展中形成的分支，對其思維范式的剖析還需要繼續進行回溯、追問。再進一步看，我們還可能會認為：有效教學的思維范式就是強調在面對一切教學活動、教學問題之前，我們必須立足于取得最優化教學效果這一角度來考慮。這一回答可能要算有效教學退守的最后一道屏障了，但它仍舊難以被稱為一種“思維范式”，其原因很明顯：其一，它沒有給實踐者提供一種處置教學實踐難題的獨特思想方向；其二，任何一種教學理論在產生之前早已考慮到了“預期效果”的問題，都懷著幫助教學達成最優教學效果的意圖。換個角度來看，有效教學實際上還沒有超越巴班斯基的“最優化教學理論”，起碼它告訴實踐工作者了一種最優化的思路。在現代教學理論面前，有效教學只不過是一個理論“小丑”而已，這種怪異現象產生的各種原因無疑根源自它缺乏特有思維范式的支撐，天生帶有“內涵和外延難以統一”[14]的缺陷。

從實踐路徑來看，有效教學也沒能形成自己獨特的解決教學實踐問題的有效實踐路徑。如果說思維范式是在一定教學理論指導下教學工作者認識、處置教學問題的思考范例與典型思路，那么，實踐路徑則是指他們在應對這些問題時所采取的行動思路與實踐模式。也就是說，思維路徑是一種教學理論賦予實踐者的內隱思維圖式，而實踐路徑則是一種教學理論為教學實踐者指出的它自認為最為可靠的行動方向。教學理論是一種實踐性理論，是必須能夠確切地告訴實踐者朝著什么方向行動更有可能達成預定目的的理論。例如，羅杰斯的人本主義教學理論為教學工作者提供的獨特路徑是利用暗示性教學來充分發掘人的潛能與創造性，讓教師成為學生學習的促進者；存在主義教學理論給我們提供的獨特實踐路徑是教會學生去選擇、去創造、去自我設計、去自我實現；多爾的后現代主義教學理論為我們提供的實踐路徑是用答案不確定的問題來刺激學生心靈的自組織與自發轉變，等等。再如我國當代的教學理論，如李吉林的情景教學理論告訴人們，優質教學的實踐路徑是教學情境的創設與利用，是實現人與情境之間的交感與回應；主體性教學理論為人們提供的實踐路徑是民主參與，以此來張揚學習者的主體性與能動性，讓人成為教學活動的主人等等。教學理論的存在意義與價值不僅僅在于給我們提供了一條理解教學現象的思維圖式，更為可貴的還在于它為我們指出了一條新穎、有力的行動方略。而在有效教學中，我們找不到這樣一種有助于我們改造教學生活世界的專有實踐路徑。深而思之，有效教學要求教學實踐者該如何行動呢？要么是搬用所有的教學理論研究成果，進而把一切最新教學研究與教學實踐成果搬進自己的“理論”框架中來，給自己“貼金”，要么就是含糊其辭地告訴實踐者：一定要考慮教學活動的最終效果、時間成本與教學收益，要進行資源整合、改進教學評價、創新教學策略、“建構生本的課堂”[15]等普泛化的教學要求，僅此而已。對有效教學而言，真正屬于自己發明創造的、務實有力的教學實踐路徑尚未出現。由此，有效教學陷入了“拿來主義”與“虛飾主義”的漩渦，難以成為一種能夠真正擔當其引領當代教學實踐重任的旗幟性理論。其實，有效教學研究走向獨立的出路恰恰不是停留在對“有效”二字的搖旗吶喊上，而是要蹲下身來，闖出自己獨有的走向“有效”這一理想教學結果的思維建樹與實踐創構之路。

三、有效教學實踐是否引發了我國教學實踐的實質性變革

二十世紀末期，有效教學被引入我國，從表面上看有效教學研究似乎很快進入了空前繁榮的時期：有效教學研究不僅很快受到了研究者的普遍關注，成為教學理論研究的新熱點，而且還在教學實踐領域內掀起了一陣巨浪，尤其是在學科教學研究領域，形形色色的“××（學科）有效教學研究”一夜之間在學術期刊上“飄紅”，甚至諸多的教學研究活動都被加上了“有效”字樣的標簽，如“有效教學管理研究”、“有效班級管理研究”、“有效課外活動研究”、“有效教學評價研究”等紛紛登臺，教學實踐研究領域大有被有效教學研究獨霸的勢頭。但有效教學真的引發了我國教學實踐的實質性變革了嗎？這是一個值得存疑的話題。在此，我們分別從三個角度作以解析：

從教學改革主流上看，有效教學并沒有徹底撼動教學變革的主流，當代教學改革的主題仍舊是建構主義教學觀。當前，在我國教學實踐領域中無疑存在著多種教學理論，如教學回歸生活的理論、教學體驗論、主體性教學理論、生命實踐論、生本教學理論、情境教學理論、教學生態理論、整體主義教學理論等，但在教學實踐領域中位居主流的仍舊是建構主義教學理論，目前還沒有任何一種教學理論能夠將之取而代之。尤其是在新基礎教育課程改革的助陣下，建構主義一直在領唱著當代教學改革的主調。在此種境況下，有效教學想“楔入”，甚至干預教學改革主流談何容易，除非它是一種能夠兼上述理論優質并對之加以綜合創新的新教學理論。正是如此，以有效教學研究為主題的各類課題研究很難推開：2006年度全國教育科學規劃辦立項的重點課題“課程資源促進有效教學的研究與實驗”，2009、2010年度的教育部人文社科研究項目 “中小學教師有效教學決策的理論建構與實證研究”、“課堂有效教學的教師行為研究”等對教學改革實踐的社會影響力非常有限，難以在普通教學實踐工作者中間形成改革“回音”與行動響應。同時，有效教學研究的表面“繁榮”現象也并不意味著它已經沉入了教學改革的底層或潛意識層面。因為盤踞在教學改革底層的主要是傳統的赫爾巴特主知主義的教學哲學，其慣性之強是教學理論研究者所難以想象的。在這種上下夾擊的情況下，有效教學觀念限于進退兩難的境地：在工作中，它沒有贏得更多教學工作者的心服口服與一致認可，因為有效教學所倡導的教學觀念都能夠在教師自身的教學經驗中找到，例如有效作業、有效備課、有效評價等問題早已是普通教師耳熟能詳的話題，只不過是有效教學觀念給它做了一個“外科手術”而已，對于教學難題的解決于事無補；在實踐研究中，有效教學盡管被許多基層教師所念叨，所談及，個中原因就在于這種“新瓶裝舊酒”的把戲是人人會做的一種“教學研究”，人人說得出的一種“教學語言”。正是在這種情況下，有效教學在實踐中既非主流亦非潛流，而是退化成為教學改革中的“貌似主流卻華而不實”的“末流”。

從教學變革成效角度來看，有效教學研究的成果可謂“汗牛充棟”，但真正能夠引發教學實踐質變的東西卻微乎其微。從有效教學設計研究到有效教學方法研究，從有效教學管理研究到有效教學行為研究等等，有效教學貢獻給教學實踐領域的盡是一些經驗總結、認識歸納與理論“碎片”，盡是一些供新教師專業成長導引之用的學習素材。有效教學的實踐研究真正走上了一條外延式、數量化、綜合式的認識增長軌道，對教學理論的貢獻與創建幾乎罕見，教學實踐者能夠從中吸收的智慧含量極為稀薄。在課堂教學方式改革上，在一系列以“有效教學”為主題的教學改革中，如“介休市有效教學實驗”、“威海市普通高中有效教學課題實驗”、“廣元市農村普通高中課堂有效教學策略研究與實驗”、“基于生本理念的有效課堂教學研究”、“吉林市小學數學有效教學策略的研究”、“徐州市‘導學案’的有效教學實驗研究”等等，我們從中看到的只是一些合理、優秀教學方式的拼合，只是一些成功教學經驗、合理做法的堆砌，若要深究其中哪些成分屬于有效教學獨一無二的東西，其內涵則昭然若揭：主宰“有效教學”改革的軸心骨要么是“租賃”來的，要么則陷入“空核”狀態，讓人不堪一擊；在課堂結構優化上，有效教學沒能夠形成一套完整、科學、成熟的課堂結構范式，沒能利用新課堂結構的安排與設計來實現對教學工作的根本性改變，對課堂教學生活產生的沖擊力非常脆弱。在新課程教材與教師培訓教材研發上，有效教學觀念無從體現，課程理念變革走不出傳統教學的囹圄，教材體系架設空洞松散、面面俱到、克隆教學論，大大降低了教師培訓活動的品質等等，導致這些問題產生的主因依然只有一個：有效教學自身根本沒有自己獨有的專屬研究領域與認識立場。

不止如此，在教學實踐中有效教學還有誤導當代教學改革之嫌：在教學質量提升上，有效教學更為關注量化、可視、可測、終端、精確性的教學效果、教學效率、教學品質的測評，甚至試圖“將有效教學概念轉化為數學模型或教學狀態方程”[16]，將一些隱性的學生素質、教育內容、教育過程、師德人格、教學責任等因素棄之一邊，隨時都有可能淪落為應試教育的 “幫兇”；在促進教師專業發展上，有效教學用“有效教師”研究代替“教師素質”的全面研究，用“教學效果實現”代替“教師專業成長”，用“以學定教”的教師評價觀來否認“教師專業發展”的相對獨立性等等，教師漸漸地被“淹沒”在課堂上，教師發展與教學改革的前導性動力嚴重匱乏；在教學改革理念上，它為一系列“務虛”、“裝飾”性的教學改革提供了庇護所，導致了一種平面化、膚淺化的教學改革，導致了“教學的模式化、簡單化”[17]傾向的發生，直接抑制了一線教學工作者的原創動機，降低了廣大教師對根本教學實踐問題的深入探究。

教學理論的生命力不是來自實踐者的追捧，不是來自寬廣的輻射半徑，而在于其理論內核的不可替代性、原創性與變革日常教學實踐的效力。無論在理論上還是在實踐上，有效教學既不能算是一種獨立的理論形態，一種嚴謹成熟的教學思維，也不能算是當代教學改革實踐的有力推手。作為一種“萬能”、“拼盤”、“加名”式的教學觀念游戲，有效教學必將接受時代的考驗與教學實踐的審判。我們相信，所有負責任的教學改革者與研究者都時刻在關注著這一問題：我們在“有效教學”的軌道上我們到底還能走多遠？

注釋：

①以中國知網檢索數據為準，檢索特征：“篇名”中含有“有效教學”字樣的文章。

[1]高慎英.“有效教學”的理想[J].課程·教材·教法，2005，（8）.

[2][法]埃德加.莫蘭.秦海鷹譯.方法：思想觀念[M].北京：北京大學出版社，2002:149.

[3]陳曉端等.有效教學：理論與實踐[M].西安：陜西師范大學出版社，2007，（1）.

[4]C1ark,C.M.Thoughtful Teaching,Cassell Wellington House.1995.9;Kyriacou,C.Effective Teaching in Schools:Theory and Practice,Starley Thornes Publishers,1997：5-7.

[5]皮連生，吳紅耘.兩種取向的教學論與有效教學研究[J].教育研究，2011，（5）.

[6][美]卡爾納普等.科學哲學和科學方法論[M].北京：華夏出版社，1990：28-40.

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[8][英]伊·拉卡托斯.蘭征譯.科學研究綱領方法論[M].上海：上海譯文出版社，1986：8.

[9]陳曉端等.有效教學的理論與方法[M].長春：東北師范大學出版社，2010：40.

[10][日]丸山高司.劉文柱等譯.迦達莫爾—視野融合[M].石家莊：河北教育出版社，2002:164.

[11]肖慶華.論有效教學的限度[J].全球教育展望，2010，（8）.

[12]龍寶新，陳曉端.有效教學的概念重構和理論思考[J].湖南師范大學教育科學學報，2005，（4）.

[13]姚梅林等.從學習理論的變革看有效教學的發展趨勢[J].北京師范大學學報（社會科學版），2003，（5）.

[14]盧尚建.我國有效教學研究十年：回顧與反思[J].西北師大學報（社會科學版），2009，（5）.

[15]何善亮.論有效教學的實踐建構[J].課程·教材·教法，2010，（5）.

[16]劉德汞，李廣洲.有效教學的結構分析[J].教育與職業，2008，（6）.

[17]姚利民.國外有效教學研究述評[J].外國中小學教育，2005，（8）.