信息技術教師成為研究者的若干問題論略*

鄧小華

(楚雄師范學院初等教育學院，云南 楚雄 675000)

“教師成為研究者目前已經作為一個有號召力的口號廣為傳播，成為中小學教育、教師教育改革中一個具有國際影響的運動，成為教師專業化發展的重要趨勢。”［1］近十年來，許多教育理論工作者和一線教師對“教師成為研究者”進行了廣泛而深入的研究。在國內，與“數學教師成為研究者”、“語文教師成為研究者”的討論相比，關于“信息技術教師成為研究者”的探討還很少，而該論題顯然是中小學信息技術教師專業發展中不可回避的問題。信息技術教師有必要成為研究者嗎?信息技術教師要成為什么樣的研究者?更進一步問:信息技術教師離研究者還有多遠?信息技術教師如何才能成為研究者?本文嘗試對這些問題進行初步的探討，以期為中小學信息技術教師的專業發展提供一種新的思路。

1.信息技術教師為什么要成為研究者

信息技術教師為何要成為研究者?研究對于信息技術教師是必要的嗎?我們從以下三個方面作出回答。

1.1 成為研究者是信息技術教師的權利和責任

首先，成為研究者是信息技術教師的權利，并被法律所確認。《中華人民共和國教師法》規定教師有“從事科學研究、學術交流，參加專業的學術團體，在學術活動中充分發表意見”的權利，各級人民政府、教育行政部門、有關部門、學校和其他教育機構要“對教師在教育教學、科學研究中的創造性工作給以鼓勵和幫助。”其次，成為研究者也是信息技術教師的責任。聯合國教科文組織于1966年10月在法國巴黎召開了一次各國政府間關于教師地位的特別會議，并通過了《關于教師地位的建議》，該文件“教師的責任義務”一章中指出:“所有教師都應認識到自己的專門職業的地位很大程度依賴于教師自身，應努力在一切工作中都達到盡可能高的水平。”［2］要使自身所承擔的工作達到盡可能高的水平，研究這些工作中的問題和方法是唯一的途徑。沒有較為深入的研究，信息技術教師能在自身所承擔的一切工作中達到盡可能高的水平嗎?因此，成為研究者既是信息技術教師的權利，也是信息技術教師應該承擔的責任。

1.2 成為研究者是信息技術教師專業性的必然體現

中小學教師的專業性是常常受到質疑的。皮亞杰早在1965年出版的名著《教育科學與兒童心理學》中就指出“跟以上這些情況相對比(與律師、醫師、工程師和大學教師的專業性相比，引者注)，中、小學教師就缺少這種可資比較的學術聲譽。”［3］而造成這種情況的一個主要原因就是“傳統的制度已使得未來的中學教師根本不知道有從事教育科學研究的可能。”［4］在皮亞杰看來，教育科學研究是影響中小學教師專業性和學術地位的重要因素之一。

與其他學科教師相比，信息技術教師在面臨專業性的質詢上處境似乎更為尷尬。有調查顯示，“不少信息技術教師的學科背景不是信息技術教育及相關專業，小學信息技術教師非信息技術教育及相關專業出身的比例更是高達60%”。［5］在很多學校，諸如物理、數學、語文，甚至體育、音樂等學科的教師都來承擔信息技術教學和管理工作。

就中小學信息技術課程教學來說，教科書上的內容確實并不復雜，就學校基本的信息技術應用來說，很多非信息技術背景的年輕教師也能勝任。因而，信息技術教師的專業性就應該體現在如何創造性地開展信息技術教學以及如何有效地推進學校的教育信息化進程上，即體現在“有智慧地從事‘教育實踐’”［6］上，然而，這一切均與深入的專業性研究有關。可以說，沒有對信息技術教學和學校信息化建設的深入探究，就不可能智慧地從事信息技術教育實踐，也就談不上信息技術教師的專業性。

從另一個角度看，為促進中小學教師專業發展，教育部制定了《小學教師專業標準 (試行)》和《中學教師專業標準 (試行)》 (目前均為討論稿)，這兩個標準都在“反思與發展”這一主題中給教師提出了同樣的要求，即教師要“主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進教育教學工作;針對教育教學工作中的現實需要與問題，進行探索和研究。”［7］這實際上是以官方文件的形式確立了“研究”在教師專業發展 (當然也包括信息技術教師專業發展)中的地位。

除了對專業性的影響，“研究”對于信息技術教師還有更深層的意義。“教師擁有研究的機會，如果能夠抓住這個機會，他們將不僅能有力和迅速推進教學的技術，而且將使教師的工作獲得生命力和尊嚴。”［8］所以，更深入地看，成為研究者還是信息技術教師獲得生命力和尊嚴的重要途徑，信息技術教師將會因為研究而豐富自己的生命，也贏得包括學術聲譽在內的教師尊嚴。

1.3 信息技術教師具備成為研究者的有利條件

信息技術教師是學校教育信息化建設的具體執行者，在有的學校還是負責人。因此他們有最佳的研究位置和研究機會。來自大學或其他研究機構的研究者對信息技術教育和教育信息化的實際情景的了解往往是無法深入的，甚至有的時候只是表面性的，所以提出來的對策建議不一定能切中問題的要害。從這一點上看，信息技術教師與其他教育實踐外的研究者相比，處在一個非常有利的研究位置上。信息技術教師不僅站在最佳的研究位置上，而且還擁有最好的研究機會。信息技術教師主要的活動場所是作為課堂的機房，還有學校里存在信息化設備和信息化活動的地方。從實證研究的角度看，機房和學校的信息化環境是檢驗信息技術教育和教育信息化理論的最理想的“天然實驗室”，信息技術教師可以通過一個系統的研究步驟來解決信息技術課堂和教育信息化進程中遇到的問題。這兩個有利條件使信息技術教師有可能對信息技術教育和學校信息化建設進行探究和反思，并提出最有針對性和適切性的改進措施，從而推動學校的教育現代化進程。

2.信息技術教師應成為什么樣的研究者

信息技術教師當然不是要成為像高校信息技術教育或教育信息化研究專家那樣的研究者。理查德·普林格在《教師是研究人員》中認為，“當我談到教師是研究人員的時候，我并沒有把他們同那些用控制組和實驗組進行復雜試驗，并用各種技術手段來驗證和測量成果的人相比，而只是想到他們是那種認真地使實踐理論化或者是能系統而嚴格地考慮本人所從事的工作的人。”［9］信息技術教師的研究是建立在本人的信息技術教育實踐基礎之上的研究，是“對學校和課堂工作進行的一種系統的、有目的的探究，是教師與研究者、教學與研究的統一。”［10］如果把“信息技術教師成為研究者”理解為每一位信息技術教師都要成為理論研究專家，那實際上是對這一命題的誤解，也是對中小學教育科研性質的誤解。

信息技術教師主要是通過對實踐的反思而進行研究的，實踐是信息技術教師研究的主要領域或對象，反思是信息技術教師研究的基本途徑。因而可以說，信息技術教師是反思型實踐研究者，其研究目的不在于提出高深的信息技術教育或教育信息化理論，不在于探究信息技術教學和教育信息化的本質與規律，而在于創造性地解決信息技術教學中的實際問題，在于促進自身的專業發展，在于提高學校教育信息化工作的績效以及推動學校信息技術與學科課程整合的實際進程。一言以蔽之，信息技術教師的研究旨在改善自身的實踐狀況，在于“使自身所承擔的工作達到盡可能高的水平”。

定位于反思型實踐研究者，就意味著信息技術教師進行的主要是與實踐融為一體的行動研究和敘事研究，是面向問題解決的應用研究。如果信息技術教師也能提出一定的甚至是有較高水平的理論，那大多是基于“扎根”而形成的理論。這并不意味著反思就是唯一的研究途徑，行動研究和敘事研究就是唯一的研究方法，更不意味著要拋棄其它各種研究方法，尤其是不能把行動研究、敘事研究等質性研究范式和調查研究、實驗研究等實證研究范式人為地對立起來。盡管反思是促進信息技術教師專業發展的基本途徑，但如果信息技術教師在研究過程中只是依靠反思，而對其他有效的研究方法和范式視而不見，那么也就無法達到通過研究獲得新知、創造性地解決實際問題的價值訴求。

從研究的類型上講，信息技術教師既可以在同事中組建團隊申報各類課題，做比較系統的甚至帶有原創性的“獨立研究”;也可以做“參與式研究”，即參與某個教育理論專家的課題組或子課題，配合專家的研究做一些資料收集、分析的工作;還可以與教育理論專家共同申報研究項目，以與教育理論工作者平等的研究主體身份開展真正的“合作研究”。這三種方式并沒有優劣之分，只要信息技術教師運用得當，都能夠取得明顯的成效，從而提高自己的專業化水平。

3.信息技術教師離研究者還有多遠

無論從信息技術教師的角色定位來看，還是從信息技術教師科研的實際情況來看，信息技術教師離研究者還很遠，信息技術教師成為研究者還存在不少必須克服的困難。

3.1 信息技術教師角色定位中“研究者身份”的缺失

“教師既要做實施者，也要做設計者、研究者，應是集研究者與實施者角色于一身的人。”［11］這已是得到廣泛認可的觀念。確實也有很多學者探討了信息技術教師的角色定位，遺憾的是，很少有學者把研究者身份納入到信息技術教師的角色系統中去。雖然有學者從信息技術教師專業發展的策略這個角度提及了教育行動研究和教育反思，認為信息技術教師要“利用教學研究，不斷反思提高自我”，［12］但還沒有把研究者視為信息技術教師的角色。我國較早的信息技術教育著作《信息技術課程與教學論》認為信息技術教師在學校所承擔的工作主要是“信息技術課程教學人員、學校信息技術系統與應用的支持人員、學校信息技術培訓者。”［13］也有學者把中小學信息技術教師的角色確定為:“信息技術教學人員、技術人員與信息技術管理人員。”［14］還有學者研究了新課改背景下信息技術教師的角色定位問題，認為信息技術教師是“學科知識的權威、課程的建設和開發者、學生學習的知心伙伴以及教師信息素養的直接培訓者。”［15］從這些定位來看，研究者并不是信息技術教師所要扮演的角色。

有學者探討了信息技術教師的專業知識和能力結構，認為信息技術教師的專業知識包括“學科專業知識、教育學知識、科學文化知識”，信息技術教師的專業能力包括“信息技術學科教學能力、信息技術應用能力”。［16］近年才出版的《新編信息技術教學論》開辟了專章論述信息技術教師的專業發展，但在闡述信息技術教師的專業知識和專業能力時，也只是提到了由“信息技術學科知識、信息技術教育教學知識和信息技術教學實踐知識”組成的專業知識結構以及由“信息技術能力、課程與教學規劃能力、教學能力、管理能力、評價能力、合作能力和終身學習能力”構成的專業能力結構。［17］依然沒有在信息技術教師的知識結構和能力結構中為“教育研究知識”、“教育研究能力”留下相應的位置。

從目前關于信息技術教師角色定位和知識、能力結構的研究看，信息技術教師與研究者之間都沒有什么密切的關系。這些關于信息技術教師專業發展的理論把研究者角色排除在外導致了信息技術教師“研究者身份”的缺失，也就在理論上讓信息技術教師遠離了研究者。

3.2 信息技術教師研究能力的缺失

即便在理論中規定信息技術教師還應承擔研究者的角色，也不能代表信息技術教師就成為了研究者，問題的根本在于信息技術教師還不具備成為研究者所必需的研究能力。

筆者對云南省楚雄彝族自治州、德宏傣族景頗族自治州的146名中小學信息技術教師的科研狀況做過專門的調查。調查顯示，只有2.7%的信息技術教師認為自己的研究能力非常強，28.8%的信息技術教師認為自己的研究能力比較強，大部分的信息技術教師認為自己的研究能力比較弱。在研究方法的了解上，78.1%的信息技術教師了解問卷調查法，63.0%的教師了解訪談調查法，68.5%的教師了解文獻研究法，而了解對教師成為研究者來說非常實用的行動研究法和敘事研究法的信息技術教師分別只占24.7%、13.7%，能很熟練運用教育研究方法的信息技術教師則只有5.5%。對信息技術教育研究過程和步驟非常熟悉和比較熟悉的信息技術教師也只有8.2%和17.8%，尚有21.9%的信息技術教師不能夠順利查找與信息技術教育研究相關的文獻資料，能熟練進行信息技術教育科研論文寫作的信息技術教師僅占28.8%。

成功申報各級各類教育科研課題是反映信息技術教師研究能力的表現之一。云南省教育科學“十二五”規劃2011年度課題立項的名單中，共有67位中小學教師獲得立項資助，涵蓋數學、語文、德育、音樂、美術等學科，卻沒有信息技術學科的課題。同樣，楚雄州教育科研“十二五”規劃第一批課題名單上的77個立項課題中，也沒有一項信息技術學科的研究課題。這至少包含兩層意思，要么是信息技術教師的科研能力差，沒法成功申報各級教育科研課題;要么是信息技術教師的科研意識弱，沒有積極申報各級教育科研課題。然而，不管是哪一種情形，都表明信息技術教師離研究者還有一段不短的距離。

上述數據也許只能反映西部不發達地區的情況，可張義兵等對江蘇南京、無錫、鹽城等發達地區的信息技術教師科研現狀調查所得出的結論也印證了信息技術教師研究能力低的事實。他們的調查結論是“信息技術技術教師科研知識與技能不足，科研能力差異較大，總體偏低。”［18］

4.信息技術教師如何成為研究者

一方面，“科研興校”是中小學在基礎教育改革與發展過程中自發喊出的一個口號，得到廣大學校的認同，已經有很多學校把“科研興校”作為本校的辦學理念。另一方面，據我們的調查，90.4%的信息技術教師認為科研有利于信息技術教學，認為信息技術教師應該搞科研的教師占調查總人數的83.6%，30.1%的信息技術教師對開展信息技術教育研究表現很積極。這說明信息技術教師是希望成為研究者的，且對信息技術教育科研的重要性有較充分的認識。這實際上為信息技術教師成為研究者奠定了思想基礎。當然，信息技術教師成為研究者不是一朝一夕的功夫，需要客觀和主觀兩方面的持續努力。

4.1 加強理論研究，為信息技術教師成為研究者提供智力支持

目前國內的信息技術教師專業發展理論是需要完善的，理論工作者要為信息技術教師成為研究者作好充分的理論準備。首先，需要把“研究者”納入到信息技術教師的角色系統，在理論上確立“研究者”角色在信息技術教師專業發展中的地位。其次，需要對信息技術教師成為研究者的深層次問題進行全面而深入的探究，為信息技術教師成為研究者提供強有力的理論指導。最后，信息技術教育的理論工作者要主動介入到中小學信息技術教育實踐，在與信息技術教師的科研合作中，引導他們在成為研究者的道路上越走越遠。

4.2 統籌工作安排，為信息技術教師從事研究提供時間保障

時間是信息技術教師成為研究者的起碼保障，沒有足夠的自由時間，研究就無從談起。學校要在信息技術教師的工作安排上做出統籌，通過適當增加信息技術教師的數量或在專業的信息技術教師指導下，讓學校工作任務輕的教輔人員乃至教務部門教師參與學校的信息技術應用、管理等任務，把信息技術教師從繁忙的乃至瑣碎的勞動中解放出來，使得信息技術教師有時間、有精力投入到思考如何提高學校的教育信息化績效和信息技術教育質量等創造性工作中去。

4.3 加強科研培訓，全面提高信息技術教師的研究能力

信息技術教師的研究能力包括理論思考的能力、發現問題的能力、熟練使用研究方法和工具的能力、申報科研課題的能力以及撰寫研究論文與報告的能力等等。首先，學校可以開展校本培訓，聘請相關領域專家對信息技術教師進行科研能力培訓和指導，另一方面讓信息技術教師有機會參加校外各級部門組織的科研培訓，主要提高研究方法運用和科研寫作的能力。在培訓形式上，可采取多所學校聯合培訓的方式，加強不同學校信息技術教師之間的科研交流，在一起研修的過程中共同提高。同時，信息技術教師也應注重自我培訓和提高，利用業余時間閱讀信息技術教育、教育科研方法等方面的文獻資料，并不斷地思考、總結，自覺提高自己的理論水平和科研能力。

4.4 建立激勵機制，提高信息技術教師的研究積極性

學校領導要充分認識到信息技術教師從事研究對于推動學校教育信息化發展和促進學校教學改革的重要意義，建立相應的激勵機制，提高信息技術教師的研究積極性。第一，學校可以設立科研領導機構，具體指導、檢查和督促教師的研究工作，同時也就可以讓教師感到科研工作在學校里的重要性;第二，深入分析學校信息技術教育和教育信息化的實際情況，確定研究重點，通過給信息技術教師安排適當的研究任務來逐步解決研究起步難的問題;第三，鼓勵信息技術教師申報各級各類課題，并對獲得立項的教師給予資金、設備、團隊、時間等方面的支持;第四，對取得科研成果的信息技術教師進行獎勵，并使其在晉升職稱、參加培訓等方面有一定的優先權。

4.5 構建研究平臺，提高信息技術教師的研究質量

以課題組的形式整合校內相關教師建立研究團隊是提高研究質量的舉措之一。除了校內的研究團隊外，信息技術教師還可與當地高校教育技術系或教育系以及地方所屬的教科所等機構進行橫向聯合，信息技術教師要充分利用這些機構的優勢，在課題申報、論文撰寫與發表等方面與他們進行緊密的合作，積極參與他們的課題研究，利用他們的學術資源和科研團隊來提高信息技術教育研究的質量。信息技術教師還可以利用網絡平臺積極主動與國內同行甚至國內知名專家進行交流互動，在更廣闊的空間里尋求更多的幫助，不斷提升研究成果的價值。

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