基于情緒體驗教學模式下的高校思想政治教學研究

牛 杰，周家華

（1.宿州學院 外國語學院，安徽 宿州 234000；2.宿州學院 管理工程學院，安徽 宿州 234000）

高校思想政治教育課程是國家和社會對大學生進行思想政治教育的主要渠道，擔負著啟發和提高大學生思想覺悟、認識和改造世界能力以及促進大學生全面發展的重要職責.為了提高其教學的實效性和針對性，高校思想政治課程在改革開放三十多年中歷經多次創新過程，并最終將《毛澤東思想、鄧小平理論和“三個代表”重要思想概論》和《馬克思主義基本原理概論》等設定為主要課程.在這期間，教育學領域也從多方面的角度對高校思想政治教學方法進行了持續的探索和創新.如，劉勝從人文精神的視角探討了如何通過思想政治教育促進大學生的全面發展[1]；丁春華針對高校思想政治教育中存在的一些普遍問題，提出以“加法”和“減法”的原則對高校思想政治教學模式進行創新研究[2]；張曉等人提倡從資源整合的角度建設思想政治教學案例庫[3].有些學者則從心理學、倫理學和管理學等相關學科多元化研究高校思想政治教學的途徑和方法.綜述中發現，盡管高校思想政治教學方法在改革的三十年中取得了一定的進展，但是依然存在重復嚴重、思維方式單一、論證淺顯和理論深度不夠等問題.高校思想政治教育的深入改革首先需要進行教育理念的轉變，突出時代性的特點.目前有關大學思想政治教育理念的轉變創新研究主要體現在從過往的以政治為根本到現在的以人為本的轉化.相關的研究從思想政治教育的本質出發，強調通過高校思想政治教育課程塑造大學生的世界觀和人生觀，促進大學生主體發展的重要性，但是對如何在具體的思想政治教育中突出大學生的主體性，促進大學生全面發展少有研究.基于此，本文以情緒認知評價理論為基礎，探討在實際教學中如何通過情緒體驗的方式改進高校思想政治教學.

1 情緒認知評價

Lazarus認為情緒是在人與環境的相互作用中產生，在這種活動中，個體以認知活動為指導，不斷評價刺激事件與自身的關系，進而調節原有的認知.情緒認知的過程以情緒體驗為主要中介，涉及到初評價，次評價和再評價.初評價指個體在清醒的狀態下直覺中對刺激事件與自身利益關系的確定，如驕傲、懷疑和同情等等情緒.次評價的過程是個體對刺激事件的認知調節和判斷的過程.在這一過程中，個體對刺激事件采取的反應行為主要取決于自身的已有經驗.再評價則指個體對自身采取的應用行為和情緒的適宜性和有效性的評價.如果評價有效，則會引起積極情緒的產生，反之，個體則會調整對刺激事件的評價，并相應改變自身的反應行為和已有認知.[4]

在情緒認知評價的整個活動中，情緒體驗的結果是否符合個體的需要和愿望會對個體評價的結果起決定作用.因此，引導個體進行正確的情緒體驗對個體的認知塑造具有重要的意義.

2 情緒體驗與高校思想政治教學研究

2.1 情緒體驗在高校思想政治教學中的意義

第一，提高學生的學習內在動機.

于文湖在對地方高校思想政治課教學的調查研究中發現，相當一部分學生認為高校思想政治課的開設可有可無，除卻考研的同學，大部分表示自己對高校思想政治課堂不感興趣，只是為了應付考試.在對思想政治課堂改革的建議中，超過百分之四十的同學認為教師的授課應在理論的基礎上結合實際.研究總結了兩個問題，一是學生對思想政治課缺乏動機，二是教師的上課方式不合理.[5]

研究總結的兩個問題應歸為一個問題.學習者的內部動機主要指由個體的內在需要而引起的活動動機，當內在的需要在高校思想政治課堂上無法得到滿足，動機自然會減弱甚至消失.近年來，高校教育者一直在尋求某種途徑希望能夠提高學生在思政課堂中的學習動機，卻忽略了對學生在思政課堂中情緒體驗的培養.情緒的實質是基于個體的需要和愿望的一種心理活動，學習者則通過情緒體驗的方式組織和驅動著個體的認知行為.因而，情緒體驗與內在學習動機有著根本的聯系，具備獨特的動機功能，也是人格系統的核心動力[6].思想政治教育課程本身是復雜而枯燥的理論課程，當教育者在教學上仍采取傳統的灌輸多，啟發少，脫離實際講解理論的方式，就無法為學生創造積極的情緒體驗，賦予學生積極的情感認知，學生的內在學習動機自然無法激發和維持，思想政治教育的目的也無從實現.

第二，改變思想政治教育與實踐運作脫節現象，突出學生的主體性.

盡管高校思想政治教育的創新在一定程度上擺脫了過去以“社會為本”的理念，但是目前思想政治教育與實踐的運作依然存在脫節現象.以高校學生的實際需要為例，當下一些高校思想政治教育的課堂仍然實行簡單的知識傳授過程，進行功利化的教育方式，甚至以培養“知識人”為主要目的[7].以人為本的教育不僅僅是體現在課堂上培養學生的主體性，更是要突出學生的內在需要.以教師為主體的功利化教育不僅使得學生對思想政治課堂產生抵觸情緒，喪失了對社會評判的能力，也有違思想政治教育的本質，情緒始終貫穿于學生的學習活動中，是學生自主學習的主要因素，因此，改變思想政治教育與實踐脫節的現象可以從幫助學生獲得積極的情緒體驗入手.教育者應將情感因素與認知因素緊密結合，讓學生積極參與課堂，突出學生的主體性，在營造良好的教育氛圍同時，貼近學生的實際需要，切實幫助他們發現思想政治教育的實踐價值.

2.2 高校思想政治教學中培養學生情緒體驗的方式

第一，直接的情緒體驗.

直接的情緒體驗是學生自我價值觀形成的重要參照物，也是學生對自我需要認知評價分析的對象.通過直接的情緒體驗，學生在評價、次評價和再評價的過程中會審視原有的認知觀念并進行適當的調整.在這一過程中，學生可能會穩定某些觀念，但是同時也會對已有觀念與現實不相符合的部分困惑.

思想政治課堂中，直接的情緒體驗一方面需要以教師為主體幫助幫助學生獲得直接的情緒體驗.如，盡管學習消極被動的學生對待思想政治課堂有了次評價并做出了相關反應行為，但是教師應采取正確的方式，用欣賞的眼光去對待學生，了解學生的實際需要，努力挖掘學生的優勢，幫助學生在課堂中獲得積極的情緒體驗的同時，讓他們意識到自己既有的反應行為不和適宜，從而對思想政治課堂的情緒進行再次調整.良好的師生關系是學生獲得積極的直接情緒體驗的前提.另一方面，直接的情緒體驗還反映在以學生為主體的方式上.在這一環節中，教師要尤為注意分析學生已有觀念與現實不相符合時困惑的原因.以外來文化對國內文化的影響為例.目前面對外來文化對中國傳統文化的沖擊，國內很多大學生的審美觀、倫理道德觀等已經產生了很大的扭曲.如果不及時加以應對，大學生不僅會失去對民族文化的認同感，還會造成自身道德淪喪和精神的空虛.對此，思想政治課堂上教師如果一味的采取說教的方式，學生不僅不會認同和改變其認知行為，還會對課堂失去興趣.教師可以采取活動的方式讓學生通過直接的情緒體驗評價自己的認知行為.如，由于社會諸多不良事件的影響，很多大學生對待老人跌倒該不該扶產生了疑問，尊老愛幼的價值觀也跟隨動搖.教師可以在課堂中讓學生分別扮演不同角色，進行直接的情緒體驗，讓學生切身感受到老人的難處，從而產生相應的情緒評價.當學生在社會不良事件帶來的影響和再評價之間產生疑惑時，教師應從正確的道德觀出發，告知此類事件解決的有效方法，積極的引導學生調節原有認知中不合理的部分.

第二，間接的情緒體驗.

個體的認知發展是社會活動和認知活動相互協調的過程.社會互動為個體提供了解和接受別人認知觀點的條件，社會認知能力則幫助個體經常脫離自我控制，以移情的方式對別人認知觀點進行評價并與自身的認知觀念進行協調，最終形成穩定的，系統的認知觀.這一過程中，個體可能會引發其他的情緒體驗，形成新的認知觀，也有可能在協調的基礎上進一步提升原有的社會認知能力.因此，在高校思想政治教育課堂中，以移情的方法，通過間接的情緒體驗，推進別人觀點和學生已有認知觀點的整合有著重要的作用.

在關于高校思想政治教育方法的過往研究中有的學者認為思想政治教學應體現時代特點，并主張通過不同的方式提升思想政治教學的形象化.如楊宏健在對新時期思想政治對策研究中建議高校思想政治教學應充分利用網絡的力量，增強思政教育的生動性和趣味性[8].戴小江基于馬克思主義大眾化的理念，提倡通過電影、電視和多媒體等載體使思想政治教育的內容感性化、直接化[9].事實上，無論是電影、多媒體還是網絡都是幫助學生移情和獲得間接情緒體驗的重要方式.移情的方式還應包含參觀名人紀念館和教師在課堂中例舉名人事跡等方式.過往的研究中沒有意識到的是學生在上述形象化的思想政治教育中可能并不會改變已有的認知觀念，因此在再評價的環節也無法充分認識自己對刺激事件的評價是否有效和符合適宜.缺乏了再評價環節的認知調節，再多的形象化思想政治教育都只能流于表面.教師在這一環節中對學生情緒的觀察和掌控至關重要.以培養學生的愛國主義情操為例，如果只是單純的播放一些愛國英雄的事跡，讓學生自由談論，然后教師綜述，那么教學在很大程度上不會取得預期的效果.因為大學生的認知觀已經較為穩定，本具備愛國主義情操的學生可能會因此增強此類情感，而對于原先愛國主義情操淡漠的學生，一堂單一的形象化思想政治教育課也無法有效改變已有的認知觀念.在這一過程中，只有教師仔細觀察學生在影片播放和自由談論時的情緒變化，區別他們的情緒體驗差異，在仔細分析原因的基礎上幫助愛國主義情操淡漠的學生意識到他們對刺激事件評價無效，才能使得形象化的思想政治教學取得實效.

3 結束語

情緒直接反應了學生對事物的態度，情緒體驗的結果如何也在一定程度上影響著學生的認知評價.在高校的思想政治課堂中，教師一方面應在充分了解情緒體驗的意義之后，賦予學生正確的情緒體驗方式.無論是積極的情緒體驗還是消極的情緒體驗，只要合理對待，都會對教學起促進作用.另一方面，教師應提高自己的情緒觀察和調節能力.學生的認知觀和價值觀會同通過對事物的情緒反應表現出來，這一反應包括了面部表情、姿態表情和語態表情等等.在考慮到個體差異之后，教師可以根據自己對學生的情緒觀察，靈活多變的采取外部和內部調節、修正和維持調節等策略，把情緒變化與認知調節有機結合，才能從根本上提高和完善高校思想政治教學的針對性和有效性.

〔1〕劉勝.論思想政治教學中人文精神的培養[J].西南農業大學學報,2010(4):234-236.

〔2〕丁春華.高校思想政治理論課的實踐教學及其模式創新研究—思路與對策[J].社科縱橫，2011（1）：121-124.

〔3〕張曉,閆娟.論思想政治理論課教學案例庫建設[J].山西財經大學學報,2011(4):80.

〔4〕Lazarus.Cognition and motivation in emotion American psychologist[J].1991(46):352-367.

〔5〕于文湖.地方高校思想政治理論課教學現狀調查與分析[J].濱州學院學報,2007（2）:86-89.

〔6〕彭聃齡.普通心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2001.354-386.

〔7〕袁本新,王麗榮，等.人本德育論[M].北京：人民出版社，2007.191.

〔8〕楊宏健.近10年高校思想政治教育工作研究進展及述評[J].河南社會科學，2009（4）：188-190.

〔9〕戴小江.改進高校思想政治教學的幾點思考—基于馬克思主義大眾化理念[J].中共山西省委黨校學報，2011（5）：139-141.