從“電化教育”到“教育技術”——一種歷史的社會觀念審視

王 全

（紅河學院 教師教育學院，云南 蒙自 661100）

1 “電化教育”與“教育技術”名稱爭議

從20世紀30年代以后，“電化教育”一詞成為了我國教育技術領域的專用代名詞，它的基本含義涉及到了教學過程中使用的教學手段，主要指用于輔助提高教學效果的手段和方法.1942年，國內就出現過關于電化教育名稱提法的不同意見，當時有人主張用“影音教育”或“視聽教育”代替電化教育.20世紀70年代末期，在電教界的理論探討中，又有人提出將名稱改為教育技術、教育工藝、教育傳播、教育傳意、信息傳播、信息媒介或者教育媒介等.[1]而這次改名的背景，是計算機輔助教學開始大規模用于教育領域的前夜，當時，基于“電”的技術手段（從幻燈視覺教學到影視視聽教學）沒有大的變化，“電化”的確代表了當時“先進、快速”的含意.出于技術裝備基礎、特色與延續性的考慮，這個概念一直獲得國家教育行政主管部門的認可，《中國教育年鑒》一直到2002，均將相關領域的研究與發展歸入“電化教育”一欄，2003年后，才改稱“教育信息化建設與遠程教育”.

1978年后，我國的教育技術研究重新起步，許多國外教育技術發展的情況被介紹到國內，見諸于公開學術刊物對教育技術研究對象、范疇和研究定位的討論也不斷出現，中央電教館的汪世清，華南師范大學的李運林、李克東，北京師范大學的廖泰初，華東師范大學的章偉民等對“教育技術”的介紹，為后來曠日持久的“電化教育”與“教育技術”之爭埋下了伏筆.1982年第三期《電化教育研究》，東北師范大學的劉茂生和新疆電教館的依沙木丁發表了“關于‘電化教育’這一名稱概念的商榷”和章偉民的“電教概念二、三議”兩文，上海師范大學的姚根生發表了“使用‘電化教育’名詞較合適”.此后三年里，《電化教育研究》與《外語電化教學》陸續發表了一些文章，討論電化教育的概念問題，但并沒有發生激烈的討論，因為“當時電教面臨著遠比名稱更為重要的問題，而未引起強烈共鳴”[2].1986年，南國農先生在《電化教育研究》第一、二期上相繼發表了“當前電教理論和實踐中的幾個問題（上、下）”，對電化教育改不改名的問題做了詳細的闡述.事實上，對概念的定義的文字表述作為一種命題總結，名稱的問題的確可以放下不論，當時南國農先生對電化教育的定義發展已經比較全面地涵蓋了教育技術當時研究領域：“運用現代教育媒體，并與傳統教育媒體恰當結合，傳遞教育信息，以實現教育最優化，就是電化教育.”[3]

南國農先生的看法和對中國特色的強調并沒有止住關于電化教育改名的爭議.重新改回原名的《外語電化教學》在1986年第二期上刊登了上海外語學院的張祖忻教授的文章“美國AECT關于‘教育技術’定義的基本觀點”，并發表了時任美國教育傳播和技術協會（AECT）執行主任林·古布塞的“中美兩國的教育技術——共同的道路和共同的問題”一文.又重新引發了國內研究者從“電化教育”到“教育技術”轉變的關注.1986年第三期《外語電化教學》繼續刊登了時任AECT主席羅伯特·海爾專稿“正在轉變中的中國電化教育”，文中稱：“盡管在中國，他們將自己的工作統稱電化教育，實際上這是一種轉變過程中的電化教育，正從單純關心教材及其有關設備的制作，轉變為關心課程的設計和應用，采用各種學習資源來達到課程的目標.”這暗示了一種非常明顯的傾向，即“與世界看齊”，在智能技術方面由關心教學要素分析轉變為關注系統技術，這也來源于計算機輔助教育加快了多種媒體教學應用的發展.

1986年底，醞釀已久的“現代戰爭”終于爆發.吳在揚在為《外語電化教學》創刊五周年的賀詞中表示，需要從教育改革的整體來看待電化教育的發展，贊成對電化教育基本問題的討論.[4]《外語電化教學》在1986年第四期“理論探討”專欄中刊登了廖泰初先生的“我們還要保留‘電化教育’這一名詞術語么？”一文，明確提出了“電化教育”既不適應今日教育科學發展的要求，也不符合這一學科的概念和研究對象，如果繼續沿用下去，會大大影響到教育傳播技術的全面發展.并從國外的演變考慮，提出進一步深入研究向“教育傳播學”、“教育傳播與技術”、“教育信息媒體”學等的轉變.在《外語電化教學》編輯部召開的有關“電化教育”名稱探討座談會（會議討論內容成文刊登在本期上），形成了徐正虎的“保留派”意見，孫宗仰、梅家駒、魏凱、施行、章偉民等的“贊改派”，“贊改”成為“海派”教育技術研究者的主流意見.同期，也刊登了周國邦《也談“電化教育”更名之利弊》的保留意見，以及作為參照的美國曾任AECT主席的唐納德·P·伊利《教育技術領域：定義的表述》（章偉民譯）.

由此，這場關于學科名稱的討論從1986年持續到了1989年，當時幾位有影響的教育技術研究者，均提出了自己的看法，討論的焦點集中程度、涉及的范圍的廣度和爭論的激烈程度是至今在教育技術研究其它領域未有的.從1987年到1989年，《電化教育研究》與《外語電化教學》兩刊共發表了14篇與改名問題直接相關的文章.1990年以后，“教育技術”的提法逐漸普遍，漸漸代替了“電化教育”的提法.（“電化教育研究”，“外語電化教學”已經成為一個時代的研究符號縮影，但這種傳統作為一個刊物品牌保留至今.今天“現代教育技術”等新興刊物的出現，也映照了這樣一個時代變化的過程.）1983年教育部發布《高師本科專業目錄》中的“電化教育”也在1993年的《全國高等學校本科專業目錄》中改為“教育技術學”.關于更名問題最集中爭論的時期雖然過去了，但后來在關于教育技術的定義、學科定位、學科體系的構成及學科建設等問題的討論中，還屢屢出現相關的討論，只不過爭論的實質已經在悄然改變.

2 AECT94定義及后續討論

1970年，美國教育傳播與技術協會(Association for Educational Communications and Technology，簡稱AECT)成立，標志著在視聽教學、個別化教學和系統方法的發展結合下，教育技術領域顯現雛形.

AECT一直致力于教育技術領域理論與實踐研究，不斷探索教育技術的發展途徑.該協會在1972年至2004年間，五次提出有關教育技術的定義.在五個定義中，發表于1994年的定義，即“教學技術是為了促進學習，對有關的過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐”，[5]是最精煉、清晰的，被認為具有典型代表意義.AECT’94定義，在我國教育技術界的影響一直持續至2004年.正如李龍教授的評價：AECT’94定義的引進，對我國教育技術事業的發展和教育技術學科的確立起到了極大的促進作用.[6]

羅永祥曾對與AECT’94定義相關的國內研究論文進行過內容分析[7].結果發現，從1996年到2003年間，國內涉及該定義的研究論文405篇，專門研究定義的論文就有12篇.含有94定義的論文中，專業類期刊占54.1%，而學科領域核心刊物《電化教育研究》和《中國電化教育》就占38.8%，且兩刊發表論文的數量逐年增加，總體比例接近.因此可以說上述兩刊引導了AECT’94定義研究進程.

羅永祥在對有關AECT’94定義論文研究力度的分析中還發現，從“引證、闡釋和反思”三層次來分析國內研究文獻類型，在早期引證類型所占比例最高，闡釋、反思比例則較低，但隨時間發展，研究者們對該定義引證和反思的討論逐漸增加，這種文獻類型的變化特征，能較充分地說明對AECT’94定義的研究是隨時間發展進一步加深的；在1996～2000年間，“闡釋”類型的文獻數量呈現增長趨勢，到2000年后，則數量開始下降，反映出研究者看待該定義逐步回歸理性；此外，羅永祥還對含有反思內容的其中43篇文獻進行了歸類，結果發現，文獻對AECT’94定義是否適合我國國情的反思數量最多，然后在反思基礎上，研究者們開始認真提出對“教育技術”定義的思考和學科領域研究界定.

教育技術界通過對AECT’94定義研究的聚焦，產生的影響是：自1994年以后，“教育技術”名稱開始被廣泛的接受了，“電化教育”名稱被接受的程度已經逐漸下降.今天，AECT’94定義對學科體系建立和專業建設的影響已經深入人心，而作為觀念方法更新層面，則隨著對AECT’2004定義的討論開展，已呈現逐步淡出研究視野的趨勢.難怪乎徐梅林老師直接說：“教育技術學”是被西方“牽著鼻子走”的學科.[8]

3 爭議的背后：社會及觀念的變遷

回顧我國教育技術學研究發展的這段歷史，這場爭論其實不是簡單的學科名稱爭論.因為從社會發展的角度審視，任何一個學科概念、內涵和研究領域的擴展，必然是學術觀念、研究內容隨社會變遷漸次發展的過程，同時亦是研究者的社會觀念對技術選擇的一種過程，最終，這個過程讓教育技術自身演變為一種社會行為和特有結構.

3.1 社會觀念變遷之影響

一個時代的社會發展需求，是社會觀念形成與發展的基礎.1978年以后，隨著十年動亂的結束，我國的發展開始轉移到經濟建設之上.力求通過改革開放，縮小與世界發達國家在經濟發展上的差距.在這樣的一個時代背景下，國家對于經濟建設人才的數量與質量的渴求激增，1983年，鄧小平同志對我國教育發展提出了“教育要面向現代化、面向世界、面向未來”的目標要求，而如何實現這個目標，鄧小平同志提出了應重視“科學技術是生產力”的馬克思主義論點，1988年，他更是明確提出“科學技術是第一生產力”的理論觀點，他反復強調，實現社會主義現代化，科技發展是關鍵，教育發展是基礎.在那一段時期，教育工作者們既要面對教育人口激增的社會問題，又面臨著計算機迅速發展的“第三次浪潮”沖擊，于是在教育實踐上出現了兩個很現實的問題：一是如何解決教育的供需不平衡的難題？二是如何在有限的學習時間和不同的空間內讓學生學習更多知識？顯然，傳統的教育方式不能滿足這種要求.于是，電化教育因應而起，其獨有的方式、手段和較高的教育效率，為解決上述需求提供了可能.

國家發展至21世紀，全社會對于知識價值的認識，學習的態度和方式認識，均發生了巨大變化，知識的價值獲得極大尊重，不斷學習開始成為社會主流觀念.在教育觀念上，傳統上以“教學”為中心已經不適應于時代發展的要求，而以“學習”為中心的教育觀念，則隨著技術提供的可能性悄然興起.在教育實踐中，伴隨著信息技術時代來臨，終身教育理念被普遍承認，建設“學習化社會”呼聲漸長.在個體教育發展上，能力本位主義開始流行，個別化學習模式開始成為許多人的主流選擇.此時的教育技術研究，如果再局限于“媒體—工具論”和“手段—方法論”，已經凸顯與社會觀念變化的不協調甚至沖突了.于是，“電化教育”名稱的局限性在學術研究全球化的趨勢下消解了，對AECT’94定義的研究聚焦，使“教育技術”成為了擴散到整個領域的一種主流共識.

3.2 教學技術向社會行為的演變

我們可以把技術看作社會行為和結構的特殊形式.因為從社會意識形態出發，任何一種技術發明和使用，都無法脫離意識形態單獨存在，“教育技術與其說是一種教育的技術，毋寧說是一種道德技術、一種管理技術、一種思想技術”.[9]基于技術社會形成論，任何技術發展都是建立在特定的社會環境中的，技術發展的過程，是社會中不同群體利益的文化選擇、價值取向以及權力格局的綜合博弈過程.我們可以產生一系列追問：技術對社會有無影響？是什么讓技術產生這種社會影響？技術以哪種方式影響等.反過來追問，則我們會發現先進技術是經濟增長的必要但不充分的條件.技術要得以更廣更有效的使用，我們也需要調節支持技術發展的制度，這樣才能更好地用好新技術，實現創新帶來的社會發展.

在“電化教育”到“教育技術”的演變過程中，無論是從“媒體、工具論”到“理論、實踐論”，還是教學要素分析到整體技術，教育技術的研究，已由單純教育領域的媒體技術、工具研究，一步步拓展至整個教育與社會的廣泛聯系，逐漸演變為一種社會行為和社會結構的整合.正如拉普在《技術哲學導論》中所指出：“對技術的研究方法，不能單純地局限于技術范圍內，就技術論技術，而應該把技術和它產生發展的社會環境聯系起來考察，研究社會、科學、環境等因素與技術相互作用、相互制約的關系.技術不僅僅是技術，而首先是一種社會現象.”我們應當認識到，教育技術并不是孤立存在的，它是由許多技術的、政治的、經濟的和文化的特質構成的技術叢、技術群和技術集.

4 更名之后的反思

在更名的爭論過程中，南國農先生是最堅決堅持保留“電化教育”名詞的研究者，如果說將原因歸結為西北地區相對比較封閉，且缺乏對西方的研究傳統研究的話，顯然是說不過去的（南國農先生1947年～1950年間在美國哥倫比亞大學研究比較教育，曾選修電化教育課程.并不乏對西方研究傳統的了解）.

實際上，在當時種種“美國的一切是最好的”風潮中，南國農先生在“教育技術學科建設：中國道路”一文中的質疑無疑是震耳發聵的：20世紀90年代，是我國電化教育學科建設的大發展年代，也是大困惑的年代.[11]名稱改了（由“電化教育”變為“教育技術”），定位變了，研究領域“泛化”了，培養目標模糊了，努力方向沒有了.……我們究竟要研究什么？我們究竟要培養什么樣的人？為什么那么多的教育技術研究者對美國人的教育技術定義如此熱衷,而對我國在20世紀90年代的“五大教育技術實驗”及其他教育技術實踐經驗的研究如此淡漠？南國農先生認為，這是教育技術領域的一種明顯的教育、文化依附現象，發達國家的技術優勢使得發展中國家只能跟在后面學，發達國家的經濟優勢使得發展中國望錢興嘆.實際上，南國農先生提出的問題，正切中了我們對知識認識的社會傳統之痛，落后的急迫感導致我們在追求的過程中失去了許多.

4.1 關于“引進技術”的問題

技術的社會形成批判研究表明[12]，盡管在中國現代歷史進程中時斷時續地有過對西方科學技術傳統的批評，但總體上來說，人們對技術持相當肯定的態度.從歷史的角度看，中國對科學技術發展的主要觀點可以說是一種功利主義的觀點.所關心的主要問題是：是否需要引進西方科學技術；然后是如何有效地引進技術；最高終結是研究如何利用西方科學技術來發展自己.

我們向西方學習“教育技術”時亦是如此——對技術本體高度重視，卻忽視了技術產生的特定社會環境.事實上，西方的教育技術研究是在特定的歷史環境中形成的，尤其是和西方現代政治對技術變遷所產生的社會經濟影響緊密地聯系在一起的，中國電化教育研究亦是如此.“中國是重基礎、重知識技能學習、重訓練的教育傳統，而AECT94定義、建構主義學習理論中蘊含的是重智力開發、重個性、重自主性的教育傳統”.

教育技術界對AECT定義的接受，功利主義的態度形成很明顯的是由一種落后的緊迫感造成的，但我們需要警惕它可能會導致失敗的結局：把技術視為維護中國教育發展的捷徑，過渡重視技術本體而拒絕研究西方教育技術發展的本體，即她的社會、經濟和政治制度，忽視對與西方社會相關的社會科學的理論技術的研究.因此，我們不能局限于僅僅是功利地引進技術，否則將會對教育技術創新過程的本體社會因素缺乏重視，對教育技術變遷所造成的對本體社會潛在的負面效應缺乏深入的了解和預見，否則可能導致對未來教育技術發展進程缺乏足夠的準備.

所以，發展一種教育技術發展預見的分析理論，就顯得由為必要了.我們需要將技術學習過程作為研究對象來加以分析，以便去具體細微地了解、評價西方技術和知識的適用性和與中國社會的兼容性，從而能做到在充分認識、了解之上的應用和吸收，或排斥.

4.2 關于研究實踐的問題

我們不能高高掛起，自說自劃，必須要深入中國社會進行研究.警惕教育技術發展與社會的脫節帶來新的教育不公平問題.

教育技術研究聚焦的研究表明，在很長一段時間內，教育技術研究關注的焦點基本集中在媒體技術和學習技術上.這種研究傾向帶來的一個結果就是，忽視了大眾在技術發展的整個過程中所起的作用.大眾只是成了技術發展的承受者，教育技術應用過程中突出的不平衡發展方式，導致了對教育技術變化的代價及其利益分配的兩極化.從社會分層來看，在工業社會決定人的社會等級的重要因素是物質資源，而在信息時代決定等級則是對信息技術及信息的擁有.教育技術發展解決原有的一些教育不平等，但又帶來了新的教育不平等.今天，“數字鴻溝”威脅，把很大一部分人從信息社會的獲益中排擠出來；文化剝奪，又使得人們將越來越體會到這個世界是“孩子的天堂，老人的地獄”；文化差異，使得互聯網所宣傳的“數字公平”成為少數人的公平.

因此，關注教育技術發展的社會背景，從整體技術的角度來研究和發展教育技術，已經成為社會對教育技術研究必然的要求.在“教育技術“爭議更名為“教育信息技術”的今天，當年“電化教育”與“教育技術”之爭的歷史回顧，或許能給我們一些思考和啟示，即教育技術學科建設走中國道路的兩個基本特征：一是立足本國國情，解決教育實際問題；二是教育技術發展既要借鑒國際經驗,更要形成本國特色和超越.

〔1〕南國農.當前電教理論和實踐中的幾個問題（上）[J].電化教育研究，1986（1）.

〔2〕周國邦.“也談‘電化教育’更名的利弊”[J].外語電化教學，1986（4）.

〔3〕南國農.電化教育學[M].北京：高等教育出版社，1985.

〔4〕吳在揚.電化教育與教育的革新[J].外語電化教學，1986(4).

〔5〕[美]巴巴拉·西爾斯，麗塔·里齊.教學技術：領域的定義和范疇[M].北京：中央廣播電視大學出版社，1999.

〔6〕李龍.“教育技術學科的定義體系——論教育技術學科的理論和實踐”[J]，電化教育研究，2003（9）.

〔7〕羅永祥.“AECT’94定義對中國教育技術發展的影響——以相關論文為研究對象的內容分析”[J].中國電化教育，2004（5）.

〔8〕徐梅林.關于教育、技術與教育技術的思考[A].全球ET資訊2006.上海：華東師范大學出版社，2006.

〔9〕張義兵.教育技術的社會學意涵[J].南京師范大學學報（社會科學版），2006（4）.

〔10〕中科院可持續發展戰略組.中國可持續發展戰略報告[M].北京：科學山版社，1999.114.

〔11〕〔13〕南國農.教育技術學科建設：中國道路[J].電化教育研究，2006（1）.

〔12〕[英]沈小白.科學技術研究功利主義觀批判[M].殷登祥,等.技術的社會形成[M].北京：首都師范大學出版社，2004.