論語文教材文學類文本的“審美透視”特征*①

史 潔

(山東師范大學文學院，山東 濟南，250014)

文學類文本是語文教材的重要組成內容，在語文課程中占有極其重要的地位。從本質上說，語文教材文學類文本體系，就是一種文化的構成、美的構成;就是從浩如煙海的古今中外名篇佳作中精選、匯聚而成的一個審美世界。任何一個優秀的文本作品，無疑都承載和蘊涵著諸如語言美、形象美、畫面美、意境美、語義美等美的構成，或者說，凡是好作品好文本都以其特有的審美構成、審美個性而存在。因此，對語文教材文學類文本進行“審美透視”——對文本加以審美解讀與體驗、進行審美分析與把握——的過程，自然不同于認知性解讀以及單一性篩選信息解讀的過程。這個過程對文本中所蘊涵與濃縮的美的因素傾注了更多關注。解讀已成為一種審美體驗活動，教材文本也絕非單向性的闡釋對象。它不僅要求把握教材文本構成的特點，還強調將文本解讀與審美體驗進行聯結、整合，在把握教材文本的同時得到審美體驗，進而在特定審美心理、審美經驗、審美情趣影響與作用之下，進行創造性的審美理解，并以美的語言、美的方式加以發掘和表達，從而激發解讀主體向往美、追求美的興趣，提升他們對美的敏感和感受能力，并自覺主動地融入教材文本的審美世界之中。

把握語文教材文學類文本的“審美透視”特征，是提升對語文教材特別是文學類文本規律性認識、提升此類文本教學效果的一項重要課題。而這些特征集中體現在語文教材文學類文本審美透視作為一種體驗性、對話性、陶冶性和建構性活動所獨具的質地與品性之中。

一、作為體驗性活動的“審美透視”

對語文教材文學類文本審美透視的過程，可以認為是審美主體通過審美情感的律動而展開的審美體驗的過程。審美情感只有通過審美體驗，才能真正轉化為審美主體內在的、自我的東西。面對語文教材的文學類文本，無論是學生還是教師，離開了真正意義上的審美體驗，就無法完成一次完整的審美透視，就不可能打開文本的“無門之門”，就難以經歷作品所昭示和孕育的奇妙旅程。

從本體論意義上來說，“體驗”既有“領悟、體味、設身處地”的心理感受含義，也有“實行、實踐、以身體之”等外部實踐含義。由此，人們常常把外界事物、情境所引發的“我”的內心感受、體味，稱之為“體驗”。體驗美學從本體論觀點出發，認為體驗是人類的一種生命活動，一種生存的基本方式，“人類的情感、精神和智慧只有在體驗中才能生成，因情感是體驗的沖動，精神是體驗的覺醒，智慧是體驗的發現”①曹明海:《文學解讀學導論》，北京:人民文學出版社，1997年，第27頁。。這就從“審”的主體性角度揭示了審美即體驗。而“美”，從語文審美對象的教材文本角度來說，文本的意義只有依賴作者和讀者的體驗才能生成，沒有體驗就不存在文本審美意義的生成。從創作方面看，任何一個文學類文本都是作家的一種體驗，是體驗的沖動、覺醒、發現。從文本解讀方面看，閱讀一個文本作品，就是在體驗作家的體驗，體驗作家體驗過的世界、體驗作家體驗過的生活。也就是說，審“美”時，我們深受感動的是心中所思所想，而并非親身所見所聞的東西，是一種間接體驗，而并非身臨其境。而我們所說的審美透視，是一種更為深層的、更具活力的心靈感悟和生存狀態，“是人類心理體驗的最高層次，這是讀者對文本超越于一般經驗、認識上的那種獨特深層領悟和活生生的感應境界，那種沉醉癡迷，心神震撼的同構狀態”②曹明海:《文學解讀學導論》，北京:人民文學出版社，1997年，第33頁。。可見，審美透視就是一種通過文本審美世界的感悟來完成的精神體驗活動，是審美主體對往返流淌于文本和自我之間的情感生命運動所產生的內心領會與靈魂共鳴。在這一體驗過程中，主體是以自己的全部“自我”去感受、理解文本世界，因發現文本與自己的關聯而生成了獨特的情感反應，并由此產生了豐富的聯想和深刻的領悟。

需注意的是，體驗不同于一般認識論上的經驗。認識論上的經驗往往是一種經歷、感知、印象，一種知性理解。而體驗，是源于生命本體沖動的一種生命狀態，具有生存意義上的生命領悟狀態。認知側重于客觀信息的獲得，是對外來信息篩選后力求實現一種理性把握。而體驗，是主體和客體相碰撞時引發產生情感感應，它就是要以物喜而喜、以物悲而悲，這其中的情感、情緒上的反應并不一定是符合邏輯的推理過程所能解釋的。在對語文教材文學類文本的審美透視中，如果我們僅停留在經驗或者認知層面的體驗，其審美效果是難以實現的。譬如說，學生僅僅通過文本解讀的確可以得出阿Q不幸的原因，但卻無法產生因人物悲劇命運而引起的精神意識與心靈震撼——要真正去認識阿Q，既需要有經驗和認知，更離不開體驗與領悟。

體驗是語文教材文學類文本審美透視的一個重要特征，而這種體驗與審美透視的過程融合在一起，是審美主體在審美對象的引導下自然產生的。在文本解讀中，我們循著文本中情感發展的律動，進入文本特定的情境世界，在全部身心投入中主動地去完成了一次體驗美、發現美、品味美的精神旅程。譬如張若虛的《春江花月夜》，全詩緊扣題目中的五個字眼來鋪寫，無論是首尾對“春、江、花、月、夜”的吐納與收放;還是橫向上的月生、月照、月輪、月徘徊、月華、月斜、月落;縱向上的江潮、江流、江天、江畔、江月、江浦、江潭、江樹，無不從特定維度上牽引著讀者進入曼妙的情境之中，一步一步地走向那個情景交融的世界。正是在江畔柔美、靜謐、朦朧、清涼的月色里，正是在絲絲縷縷、悠悠淡淡的傷懷中，我們似乎被一種神秘的力量所吸引和召喚，體驗著詩人的望月懷遠與相思離愁，找尋到那種情感的惆悵與意象的“半透明”交相融合的意境，品味出“人生易老，蒼天不老，明月永恒，人似流水”的濃郁氣息。

作為體驗性活動的審美透視，有同一性和創造性兩個重要特點。所謂同一性，意即在審美透視的體驗活動中，只有我們設身處地置于文本情境之中，經歷情緒感染，情感共鳴、情感升華的過程，才能實現物我同一，才能產生真切的感受和體驗。王國維在《人間詞話》中說:“詩人對宇宙人生，須入乎其內，又須出乎其外。入乎其內，故能寫之。出乎其外，故能觀之。”③滕咸惠校注:《人間詞話新注(修訂版)》，濟南:齊魯書社，1986年，第104頁。這里講的是詩人創作詩歌的過程，雖然對于文學類文本的審美解讀過程與創作過程在對象上有所區別，但“入乎其內”、“出乎其外”的規律性卻是相通的。這種審美體驗狀態催化讀者情緒，激發主體想象，放飛讀者的心靈，使讀者自由翱翔。讀者不再是機械地認知，而是興趣盎然地移情入文，以情品文，對每一個字、每一句話都能產生獨特的審美感受，不僅能把握作者的情感軌跡，而且能于字里行間滲透自己的理解和感受，消解“此”之情和“彼”之情的鴻溝。

所謂創造性，是指在對教材文本審美透視的體驗活動中，不僅要注意感受美、發現美，還必須創造美。從接受美學的理論看，文本作品是一個未定性的開放的有著豐富“意義空白”的框架，需要我們于解讀中去填補和具體化。這就需借助文本作品的內蘊力量，充分調動我們已有的知識積累、人生體驗去完成對文本作品的再創造，從而實現對文本審美意義的擴充和對自我世界的建構。可見，這是一個充滿創造性的審美體驗過程。我們應從不同視角、不同層次去理解文本和建構文本的審美世界，進而提高對教材文本審美透視的創造性價值。

二、作為對話性活動的“審美透視”

作為語文教材的文學類文本，其本身總是有許多未定之域、空白點，等待讀者確定、填補。優秀的文學類文本不僅僅是一個廣闊神奇的語言天地，更是作者的生命、生活體驗熔鑄而成的鮮活的藝術生命體。當我們面對文學類文本時，我們所面對的就是來自抑或久遠抑或鄰近的時空中那些靈魂的表白、生命的期盼。一千個讀者就有一千個哈姆雷特。在絢麗多姿的文學類文本世界中，解讀主體的審美透視注定是一種有差別的心理體驗，審美透視的過程也應該因為這種差別而具體不同。這就構成了文本與讀者的對話關系。與此同時，語文更是一門生命化的課程。面對作為教材內容的文學類文本時，解讀主體的審美透視無疑是一種創造性和創新性活動。對同一個教材文本，由于解讀主體的審美透視千差萬別，即使是比著“葫蘆”畫出來的“瓢”也會融入自己獨特的領悟。因此，我們說作為審美透視對象的語文教材文本，同樣只是一種“潛在的文本”，只有經過讀者(學生、教師)與之審美透視的對話，才能轉化為“現實的文本”。

需要說明的是，對語文教學的“對話”，既不能理解得過于寬泛，以為凡是甲問乙答都是對話——對話雙方必須是平等的、真誠的、合作的，其結果才能是雙方都能通過對話而臻于一個新的精神境界;也不能理解得過于狹窄，以為只有甲問乙答才是對話——甲問乙答固然是對話的典型樣態，而作講演、寫文章或聽演講、讀文章也可以具有對話性。正如巴赫金所說的那樣，只要說者和聽者、作者和讀者之間具有“同情和反對的關系，肯定和補充的關系，問和答的關系”，處于“相互作用”的狀態之中，就應當看成是對話。簡言之，對話不僅僅是一種言語交談，更重要的是一種思想感情的交流、溝通和理解，是一種建立在充分尊重對方主體性人格基礎上的人的生活方式、生命存在方式。對語文教材文學類文本的審美透視，實質上就是這樣一種對話活動。因為審美透視的過程，就是一種審美對話過程，審美就是一種對話，就是一種心靈的碰撞、意識的交流、靈魂的問答。師生與文本之間、師生之間、生生之間所建立起的動態的、開放的交流渠道，正是達到審美情感理性升華的必由路徑。總而言之，對語文教材文學類文本的審美透視就是主體的生命運動在審美中體驗到作家的生命意識和情感激流，形成一個生命與另一個生命的對話，與作者、與文本中的人物形成感同身受、命運與共的關系，在對話交流中以心換心，在激情中沉醉和超越，在振奮中創造和奉獻，這才是審美的高峰體驗。體驗即對話，語文教材文學類文本的審美透視就是這樣一種對話性活動。

需要強調的是，語文教材文學類文本的審美透視是解讀主體參與文本審美創造的過程。在這一過程中，解讀主體與文本的對話，是雙方各自向對方的精神敞開和彼此接納，是雙方精神上真正的相互回應和相互碰撞。杜威說:“即便在教室中，我們亦開始認識到:在僅是教科書和教師才有發言權的時候，那發展智慧和性格的學習便不會發生，不管學生的經驗背景在某一時期是如何貧乏和微薄的，只有當他有機會從其經驗中做出一點貢獻的時候，他才真正受到教育，最后，啟發是從授受關系中，從經驗和觀念的交流中得來的。”①[美]約翰·杜威:《人的問題》，傅統先、邱椿譯，上海:上海人民出版社，1986年，第26－27頁。所以，真正的審美對話，發生在對話雙方自由的探究中或自發的討論中，發生在雙方認識世界的真正融合中。這樣的對話使審美主體世界從外部轉向了雙方的心靈互動，使得雙方的精神世界在對話和理解中接受洗禮和啟迪。

審視作為對話性活動的審美透視，我們可以發現其顯著的主體性和實踐性特點。首先，對教材文本的審美透視是主體性對話，最能體現解讀審美的主體性。因為審美透視的過程是主體參與行為，它使解讀主體性得到最大限度的張揚。現代哲學解釋學認為，解讀即對話，是“把一種意義關系從另一個世界轉換到自己的世界”①[德]加達默爾:《解釋學》，洪漢鼎譯，《哲學譯叢》1986年第3期，第2頁。，即文本對讀者來說，不是客體，而是主體，解讀主體的審美過程也是在和文本的對話中實現的，并且在這種對話中受益。讀者與作者、審美主體與文本主體，在主體性中實現著多種視界的審美對話。其過程就是審美對象在主體的關照中灌注了生氣、由表象而意象，隨著主體的心理變化而變化的動態過程。在主體間進行平等交流、真誠溝通，互相借鑒，取長補短，造就讀者的新的思維秩序和感知方式，使震撼的心靈連帶著整個生命獲得更新和再生。

與此同時，相對于認知性解讀注重獲取信息和知識，審美透視的活動注重的是審美實踐。認知性解讀往往是一種心靈隔離的活動。審美透視對話則是人與人精神相契合，主體與主體的心靈碰撞。“可以說，任何中斷這種我和你的對話關系，均使人類萎縮。”②[德]雅斯貝爾斯:《什么是教育》，鄒進譯，北京:三聯書店，1991年，第2頁。實踐，在對教材文本審美透視的活動中就是對話實踐。基于生活之中與人交往溝通的需要，理解他人從而理解自己的需要本身就是人的生命活動、精神活動。人，就是一個言說者，即使他不愿向人言說，他也必須對自己言說。離開言說，人的精神將掉入一個黑暗的深淵。實踐著，對話著，對語文教材文本的審美透視就以文本為中介，在一種融洽的氣氛中實現信息的交換，情感的交換和人格的認同。

三、作為陶冶性活動的“審美透視”

蔡元培曾在《美育與人生》中指出:“人人都有情感，而并非都有偉大而高尚的行為，這由于情感推動力的薄弱，要轉弱而為強，轉薄而為厚，有待于陶冶。”③蔡元培:《蔡元培美育論集》，長沙:湖南教育出版社，1987年，第266頁。陶冶的本義是燒制陶器和鑄造金屬器物，多比喻對人的思想、性格施加有益的影響。語文教材文學類文本的審美透視中的陶冶性活動，是利用教材文本的審美因素，對解讀主體的一種潛移默化的熏陶和感染過程。在審美陶冶中透視文本的情感世界、形象世界和意義世界，從語文審美教學的角度來看，就是教師以特定的審美價值理念為指導，有意識地創設一種審美情境，利用各種外在因素的積極誘因，不知不覺地使學生受到美的熏陶，自覺與教師的期望和社會認可的美德同化，從而有效提高自身素養。蘇霍姆林斯基說過，美是一種心靈的體操——它使我們精神正直，良心純潔，情感和理念端正。對語文教材文學類文本的審美透視是最能發揮陶冶作用的審美學習。審美，不僅能夠凈化心靈，啟迪人們的智慧，培養氣質，而且還能陶冶情操，形成品德，增進修養，美化人生。可見，以美儲善，陶冶性情、領略德性、明辨是非、樹立志向，才能稱得上盡善盡美。所以說，對語文教材文學類文本的審美透視的過程就是一種陶冶性學習的過程，我們要善于通過審美透視具有的啟迪智慧、陶冶情操、形成品德的功能，進行心靈和精神世界的建構。

陶冶性是語文教材文學類文本審美透視的一種最佳境界。這種審美陶冶旨在提高審美趣味，增強學生的素質，使他們在經歷感受美——觀賞美——體味美——創造美——享受美的情感體驗中，得到心靈的感染和熏陶，從而形成高尚的情操。在這樣一個提升整合的過程中，涉及到情境性和滲透性兩個層面。

所謂情境性，即在對教材文本的審美透視中創設特定的審美情境，以影響學生，熏陶學生。我國特級教師于漪在教材文本解讀中非常擅長審美情境的創設，就連她的一笑一顰，一揮手，一投足，也都成為一種營造情境的潮汐。她能使學生著魔一般地跟隨自己漸入教材文本審美透視佳境，與文本世界的思想接觸、與高尚的人物對話，在不知不覺之間得到思想情操、意志品格的熏陶和感染。這種在精妙的情境體系之上所營造出的潤物無聲的審美境界，既是于漪課堂教學獨特魅力所在，更是她對教材文本的深刻認識、準確把握所在。蘇霍姆林斯基說:“教育素養的重要特征的第一個標志，就是教師在講課時能直接訴諸學生的理智和心靈。”①[蘇]瓦·阿·蘇霍姆林斯基著:《給教師的建議》，杜殿坤編譯，北京:教育科學出版社，1984年，第425－426頁。于漪正是以飽滿的教學激情，用巧引、美讀、情講、趣溢等手段創設情境，開啟學生心智，塑造他們的心靈。這也啟示我們，在教材文本解讀過程中，要特別注重通過文本的情境渲染實現陶冶。如有的教師在解讀《荷塘月色》時著力為學生描繪了一幅“月夜圖”，創設了一個“遍地月華清輝”的特定的審美情境，從而把學生導入一片溶溶的月色之中，讓他們帶著一種對荷塘月色美景的憧憬和領略荷塘月夜風光的審美期待，進入教材文本的情感世界;進而轉化為學生自學審美的“催化劑”，使他們踏著溶溶月色走進文本所營造和蘊含的美學意境，深潛到教材文本所構筑的內部世界之中。

所謂滲透性，正如蘇霍姆林斯基曾指出的:“教育青少年困難的最重要的原因在于，教育實踐在他們面前以赤裸裸的形式進行，而處于這年齡期以按其本性來說是不愿意感到有人在教育他的。”②[蘇]瓦·阿·蘇霍姆林斯基著:《教育的藝術》，肖勇譯，長沙:湖南教育出版社，1983年，第255頁。對語文教材文學類文本審美透視的陶冶活動的優勢就在于它淡化了“赤裸裸”的痕跡，以“隨風潛入夜，潤物細無聲”的方式，將教材文本解讀學習的目的性浸潤滲透到學生的整個學習生活之中。解讀心理學研究表明，人在不知不覺中接受的信息影響，印象最深刻、最長久，最容易形成穩固的認識結構。成功的陶冶，往往看似無意，實則有意。陶冶的主體與客體互動交融，情境感化著人，人又渲染培育著情境，由此孕育出了對主體學習者巨大的教育潛力。

四、作為建構性活動“審美透視”

童慶炳在《語文教學與人的建設》中，提出了語文教學與美育相結合的觀點:“必須從人的建設的高度來定位語文教學的觀念，語文教學的‘元問題’是我們要建設什么樣的人的問題，是通過語文教學使學生對自身的本質真正占有的問題。”

對語文教材文學類文本的文學透視，無論從“育人”還是“教文”的角度來觀察，都是一種建構性解讀學習活動。在對教材文本審美透視的過程中，作為解讀的主體必然會受到文質兼美的教材文本中人文內涵的熏陶、感染，從而形成自身的情感態度、氣質性格、思想修養和心理品質等等。這個過程固然可以使人得到愉悅，但更重要的是落實在認識結構、道德、審美的心理建構上，落實在人格建構上。教材文本解讀學習歷來有文道統一之說，而文道統一應該是審美意義上的統一。人的心靈由志趣、才學、情感、品格、意志、理想、思想、道德等因素構成，它是深沉的、復雜的，又是可感的、單純的。

應該說，建構性是文本審美透視的終極目標。教育文化學認為:“教育是對人的一種終極關懷，是對完整人生的追尋與創造。作為承載民族文化的語文教育，其功能就在于陶冶人性，建構人格，培養人生能力，在于促進生命個體的整體生成，促進人們整個素質的全面發展，建構完整的人。語文教育要使學生吸取文化營養，獲得人生經驗，充實生命內容，提升靈魂境界，達到生命與人性的全面喚醒。”③曹明海、潘慶玉:《語文教育思想論》，青島:青島海洋大學出版社，2002年，第186頁。對語文教材文學類文本審美透視的建構性活動，可以從兩個層面來認識和把握。

第一，精神的自由化。即通過對教材文本的審美透視，學生在審美對象的刺激下，情感受到感染，心靈受到浸潤，進入“忘我”、“無我”的境界。這時，人并非處于什么也不想的空靈虛幻狀態，而恰恰是處在人類主體精神情感組合建構的最佳狀態之中。這時，也常常是人的創造本質力量噴發和釋放的最佳時機。創造性“首先強調的是人格，而不是其成就，認為這些成就是人格放射出的副現象，因為對人格來說，成就是第二位的。自我實現的創造性強調的是性格上的品質，如勇敢、自由、自主性、明晰、整合、自我認可，即一切能夠造成這種普遍化的自我實現創造性的東西。或者說是創造性的態度、創造性的人”④張天寶:《主體性教育》，北京:教育科學出版社，1999年，第14頁。。在對語文教材文本審美透視的過程中，學生從對現狀的滿足中跳出來，知前所未知，想前所未想，豐富自己的知識結構，修正以往的成見、偏見，逐漸超越“舊我”而走向“新我”。正如海德格爾所說的“本真的人”，能夠不斷審視自己的現狀，籌劃自己的未來，向著種種可能性發展，而不是把自己淹沒在外部世界之中，把自己的聲音沉淪于常人的喧嘩。這也正是現代教育所要培養的人。

第二，人格的優化。“人要實現真正意義上的主客觀的自由統一，優化文化十分重要。因為只有在符合人的全面發展的優化文化的環境中，人在向‘屬人’的方向生成建構時，才不會泯滅可貴的創造性個性，并可能將主客體的分裂性、矛盾性、不協調性統一升華為人類活動的創造形式，從而進一步完備和改造著自我人格，鑄成最高的人格結構，以至使人真正成為世界的主宰，萬物的精英。”①柳宏:《審美教育與創造性人格》，《南京師范大學學報》1995年第1期。對語文教學文學類文本的審美透視終歸要通過解讀主體即人去進行美的感知、去進行美的發現、去進行美的創造。人是邏輯起點，也是創造的歸屬。因此，對教材文本的審美透視根本上就是優化人的教育，人的優化又集中表現為人格的優化，而人格的優化則集中表現為培養全面發展的創造性人才。

總而言之，對語文教材文學類文本的審美透視，是一個集審美、自主、對話于一體的解讀活動。在這樣的審美透視活動中，作為教材的文學類文本回復了它原有的靈動和鮮活，文本教學亦不再是干癟的抽象的說教，美的東西被師生共同感悟體驗，學生不再是被填的“鴨”和被牽的“牛”，而是感悟自由、釋放自由的生命主體。從以人為本的意義上可以說，這種審美透視是文學類文本解讀與教學的最高層次。沒有審美透視，就不可能領略到文本世界獨具的魅力和真諦，而只有通過審美透視這一層次，美的東西才真正被主體吸收、浸染、內化，文本解讀的目的和價值才能自然而然地實現，“春風化雨，潤物無聲”。文學類文本審美透視所追求的境界，就是在不知不覺中將“發現美、欣賞美、品味美、創造美”落到實處，使主體在精神上馳騁于文學世界的巔峰，徜徉于文學藝術美的境界，盡得文學妙處和精髓。