農村留守兒童情感缺失與學校教育的策略*

李素梅，殷世東

(阜陽師范學院教育科學學院，安徽 阜陽 236037)

隨著中國城鎮化進程加快，農村留守兒童身上存在的最大問題是親情缺失帶來的對情感關懷的迫切需求。朱小曼指出，由于農村中小學布局結構調整政策的逐步落實，寄宿制農村學校數量增加，學生在校時間的延長，學校生活成為留守兒童生命成長的重要組成部分。［1］(P106)因此，關注留守兒童的情感變化和需要，給予留守兒童更多的情感關懷和心靈補償是學校教育的應然抉擇。

本研究以安徽省渦陽縣某鎮在校中小學生為范本，對在校留守兒童情感現狀進行調研。調研采用按比例分層抽樣法，即男女生性別、年段、留守兒童與非留守兒童比例進行抽樣，共發放問卷800份，收回有效問卷764份。性別比例為男生388人(50.8%)，女生 376 人(49.2%);年段學生比例為中學生425人(55.6%)，小學生339人(44.4%);留守兒童 482人(63.1%)，非留守兒童 282人(39.9%)，問卷主要從留守兒童與非留守兒童情感狀況對比的維度進行設計。在抽樣調查的同時，課題組成員還對部分教師和監護人進行了隨機采訪和座談。

一、農村留守兒童情感缺失的表征

通過比較不同性別、年齡階段的留守兒童與非留守兒童情感狀況，發現留守兒童情感缺失問題比較嚴重且表現出“四強四弱”的特征。

1.依戀感強，安全感弱

相比父母都在家的非留守兒童，留守兒童對外出務工的父母有很強的依戀情結，他們渴望得到父母的關愛。孩子感受到的父母的關心程度直接影響著孩子對父母的想念程度。在“你父母外出后，是否還像以前一樣關心自己”問題上，有62%的兒童選擇“比以前更加關心”，25%的兒童選擇“和打工前差不多”，13%的兒童選擇“沒有打工前關心”;在“父母外出工作，你是否想念他們”問題上，83%的留守兒童“非常想念”和“想念”在外工作的父母，有13%的留守兒童選擇“很少想念”，“從來不想念”的只有4%。安全感是兒童適應環境的一項重要前提，是兒童應對各種困境、壓力、不良刺激內在支持力，是兒童走向個性成熟、心理健康、社會化順利進行的重要條件。［2］(P38)對父母的依戀是兒童交往和探究的“庇護港”，然而，由于父母長期不在身邊，缺少父母的正常關愛，留守兒童失去了這個“庇護港”。他們往往有一種無依無靠、缺少歸屬的感覺，對外部世界缺少安全感和信任度。“在面對緊急事件時，由于父母不在身邊，很多孩子表示他們只能向鄰居和親戚求助。還有的兒童內心深處經常在為外出父母的健康和安全擔憂。”［3］

2.自卑感強，自信感弱

留守兒童與父母長期分離，與父母的親情關系趨于淡漠，無法在良好的親子關系中與父母進行正常的情感交流，無法獲得直接的被愛護的情感體驗，從而難以形成健康的情感品質，在正常的道德情感方面常常會表現出諸多偏差。有研究認為“留守兒童中絕大部分存在比較嚴重的自卑感，并且隨著父母外出務工時間的延長，這種自卑體驗不僅不會減少，反而會增加和泛化。”［4］在“你有煩心事時，你會怎么做”問題上，調研顯示，只有9.1%兒童選擇向父母傾訴，選擇一個人解決、寫日記或者憋在心里不說的占50.7%。父母的遠離，造成留守兒童的心事內化，情感訴求受挫，容易形成孤僻內向、自卑脆弱。在問到“你對未來生活的態度”時，留守兒童情感訴求受挫導致的對生活、學習等自信度明顯缺乏。53.2%的留守兒童不知道自己未來生活會如何，而76.8%的非留守兒童相信自己未來的生活會更好。

3.孤獨感強，獨立感弱

調查發現，無論是留守兒童還是非留守兒童都表現出了一定的孤獨感，之所以留守兒童獨孤感高于非留守兒童(留守兒童認為自己孤獨的有34%，非留守兒童認為自己孤單的有23%)在于這種孤獨感更多地來源于家庭內部親情交往的缺失。調查還發現，小學留守兒童的孤獨感顯著高于初中留守兒童。這說明，小學留守兒童年齡較小，解決問題的能力和調控自己情緒的能力較差，更容易產生孤獨情緒。人們通常認為，窮人家的孩子早當家，這些留守兒童能夠理解父母和尊重父母的勞動，在應對困難和問題時，他們會表現得更成熟，也會變得更勇敢、更獨立，但實際情況恰恰相反。已有調查顯示，正是父母的外出使留守兒童覺得自己“不僅沒變得勇敢，反而更沒用”，“沒有父母在身邊我更加害怕、膽怯”，“父母外出之后更依賴他們了”，“更希望有人能和我在一起”。［5］

4.自私感強，責任感弱

國內關于留守兒童的研究發現，許多留守兒童因親子關系的失調，情感往往出現虛榮與空虛同在，嫉妒與怨恨并存。他們只知道單向地接受愛，不去施愛，更想不到如何感恩回報，整天得過且過，不思進取，怨天尤人，對他人缺少誠信，片面強調個人利益，對家庭、朋友、鄰居、社會冷漠少情，缺乏社會責任感。［6］也有的留守兒童表現為冷漠、自負等情感障礙和退縮性行為，以及冷酷、缺少同情心，甚至導致嚴重的攻擊行為和反社會行為。［7］訪談中，教師反映與非留守兒童相比，留守兒童總感到別人老是欺負自己，遇到一點小事就計較當真;與人交流時充滿警惕甚至敵意;在學校肆無忌憚，性格自我，隨意損害公共物品，很少主動幫助別人;對老師、監護人、親人的管教和批評產生較強的逆反心理。

二、農村留守兒童情感缺失的問題分析

1.物質生活的滿足與情感關懷的需求無法對接

當撫養子女與維持生計的職責發生沖突時，在受到擠壓的生存空間中，農村父母通常采取的希望通過滿足孩子的物質生活需要來彌補自己不在孩子身邊給孩子造成的缺憾。看是無可厚非的理由，但卻是以犧牲兒童們日常生活中最平凡、最可貴、最珍視的健康、快樂與安全感為代價的。對于留守兒童來講，父母給予他們物質生活需要的滿足并不能表明他們情感需求也得到了滿足，他們對親情的渴望以及希望父母對自己情感關懷的期望并不會因為物質生活的滿足而減弱。人本主義心理學家馬斯洛提出了“滿足健康”概念”，他認為“需要滿足的程度與心理健康有確定的聯系”。［8］(P77)一個人基本需要的滿足能夠促進其形成健康的人格。對于留守兒童來講，走進他們的情感世界，滿足他們情感需求就是形成健全人格的基礎和前提。國內外相關研究也都提出佐證，與父母分離后情感關懷的缺失，對兒童內心情感造成了諸如自卑、怯懦、自私、暴力等負面影響。因此，滿足留守兒童的情感關懷需求刻不容緩。

2.留守兒童的學校情感教育缺位

在社會各界人士對學校、教師和學生的評價還主要以升學率和學業成績作為主要標準的當下，學校更多關注于知識的傳授，關心分數和名次，卻較少關注學生積極的情感品質培育，在教學中忽視情感的滲透，導致情感教育“缺位”。一方面，隨著我國農村義務教育學校大幅減少，一些鄉鎮學校班額過大的問題凸顯。教師雖然對留守兒童能夠做到一視同仁，但是由于班級人數較多，教學任務繁重，時間和精力有限，對留守兒童無法做到細致和到位的關注。筆者調查走訪中發現，與非留守兒童相比，農村留守兒童大多比較內向，一般不會主動與老師交流。在這樣的教育環境中，留守兒童的情感缺失問題難以受到學校領導、教師的關注和重視，“在以成績論勝負的游戲法則面前，他們容易成為教師頭疼和厭煩的對象，更不要談及教師對他們施予心理上的安慰和心靈上的關懷了。”［9］另一方面，在課程設置上，許多農村學校并沒有設置情感教育課程，少數即使有也把情感教育融合到思想品德課、心理健康課里面，成為“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的課程。有些教師或因為沒有接觸情感教育的理念，或認為情感教育課程地位、價值無法量化而從內心不認同進而排斥它。

3.留守兒童自我教育和管理存在缺陷

首先，與非留守兒童相比，留守兒童由于長期得不到父母在思想認識及價值觀念上的引導和幫助，缺乏有效的監督，自控能力相對較弱。在外在誘惑的驅使下更易養成不良的行為習慣，如沉迷網吧、嗜好吸煙、喝酒等惡習，在嚴重的情況下還會走上犯罪的道路;其次，留守兒童處在成長和發育的初級階段，沒有形成獨立的價值觀，其身心也處于一種非平衡狀態，面臨道德、心理等種種危機，不具備完善的辨別是非善惡的能力，如有研究發現“少數孩子認為家里窮，父母無能耐，才會去掙錢，對父母打工不理解，由此而產生怨恨情緒”［10］。再次，父母的“缺席”，使留守兒童失去了最信賴的“安全保護”。由于監護不力，許多留守兒童并沒有得到很好的人身安全監護，而兒童自我保護能力弱，又缺乏防范意識，容易受到意外傷害或不法分子的侵害;留守兒童容易受到拐賣拐騙、打架、觸電、搶劫、交通事故、溺水、疾病等事件的傷害;有的女童成為不法分子性侵害的對象，有的甚至長時間遭受監護人的性侵害。［11］

三、發揮學校優勢，探索農村留守兒童情感缺失問題的有效策略

由于家庭生活的不完整，留守兒童家庭教育普遍缺失，農村學校肩負著更大的教育責任。阿德勒認為，學校教育介于家庭和社區之間，是孩子成長和糾正家庭教育失誤的關鍵場所。“只有重視學校關懷，才能實現處境不利兒童的多種生存可能性。”［12］留守兒童情感缺失問題需要學校在教育管理制度上體現人文關懷，需要通過教師積極的情感和建立靈活多樣的家校溝通形式，彌補親子關系缺失對其人格健全發展形成的消極影響。

1.學校管理制度中要體現人文關懷

管理育人是學校教育的重要內容，對留守兒童而言尤為迫切。這就要求在農村學校管理制度層面必須遵循以人為本的理念，堅守和弘揚人文精神，尤其要對留守兒童投注更多的愛，使他們感受和體驗到情感的關懷，彌補家庭教育的缺失。一是建立留守兒童檔案制。學校建立留守兒童專門檔案，并實施分類、動態化管理，以便更全面、更及時地了解他們的家庭情況、監護人基本信息，對留守兒童平時的學習、生活情況和成長狀況進行詳細的跟蹤記載，加強與留守兒童監護人的交流與溝通，共同商討教育對策，開展有針對性的教育活動。二是建立心理健康教育咨詢制度。設立兒童咨詢指導診所，制定完善的規章制度，配備專業心理輔導和咨詢教師，為兒童提供咨詢、指導，對有心理問題的留守兒童，做到嚴格保密、及時發現、正確疏導、有效化解。三是實行人性化、規范化的寄宿制。學校在寄宿制管理方面，遵循將硬件提升與軟件升級相結合，堅持制度育人、管理育人、服務育人的原則。在學校硬件配套設施方面做到“五配套”，同時建立健全崗位責任制和學校安全管理、生活管理和衛生管理等方面的制度。選派有責任心的管理老師，定期舍訪，加強與留守兒童的情感溝通，及時了解他們思想動態及困難，積極為寄宿學生排憂解難。

2.教師對留守兒童要有積極的情感態度

第一，教師要關愛留守兒童。“成功的教育都是愛的教育。”在教育和教學過程中，教師的愛是成功教育的關鍵因素。“師愛是教師職業情感，是教師情感智慧中的核心組成部分。［13］留守兒童親情的缺失需要教師給予關愛來彌補，教師的愛貫穿于留守兒童生活的點滴中，沉淀到兒童的心坎上，發酵在兒童的情感歷程中。只有讓留守兒童體驗到教師的關愛，才會使他們在學校里獲得安全感，才有可能形成親近的和易于交往的品格。

第二，教師要尊重留守兒童。尊重學生是教師基本的職業道德和行為準則。對于大多數留守兒童而言，學校教育幾乎成了他們唯一可以接受教育的場所，教師幾乎成了他們唯一可以排泄悲觀情緒和尋求心靈慰藉的人。因此，教師要理解他們暫時的困境，尊重他們的人格，“時刻注意盡量弱化他們的留守的標簽意識，不要因為他們留守的特殊身份而排斥這些兒童。應淡化留守兒童特殊的留守身份，采用平等、接納的態度看待留守兒童，只有這樣才能夠保證對留守兒童的干預、教育工作有效進行。”［14］

第三，教師要主動、經常性地與留守兒童進行情感互動。Zembylas認為，一種良好的情感互動氛圍，對師生個人的情感都會產生重要影響，并且能構建和鼓勵他們個人的行為。［15］(P115)對于留守兒童來講，他們缺少父母的關懷和陪伴，與父母較少的情感交流使他們普遍感覺到孤單和失落，他們常常感到自卑、膽怯，有時甚至有些呆滯、離群索居，做事缺少熱情和自信。教師要想與留守兒童達到情感上的共振，應該主動地營造良好的師生情感互動氛圍，通過面對面的交流，傾聽留守兒童的心聲，給予他們心靈上的理解、精神上的支持、情感上的鼓勵;也可以通過書信與那些比較羞澀和不善言語的留守兒童進行情感交流，讓他們感受到真誠，贏得他們信任，才會對教師吐露自己的遭遇和真實的想法，教師才能夠給予其恰當的引導和教育。另外，留守兒童閉鎖心扉的打開不是教師一、兩次情感交流就能實現的。“如果一個兒童多年來一直沿著一個錯誤的方向發展，那么，我們就不可能期望僅僅通過一次談話就可以改變他的生活方式。”所以，教師要有足夠的耐心和信心，經常深入到學生當中去，到學生的家庭里中去，了解他們的想法，與他們進行情感和語言上的交流，填補他們缺少父母呵護的空白。

3.建立靈活多樣的家校溝通模式

教育活動要想對人的發展發揮良性功能，就需要使其自身具有“溝通功能”。學校要發揮其良性功能，彌補親子關系缺失對留守兒童人格健全發展形成的消極影響，需要具有與留守兒童父母進行交流的“溝通功能”。一方面，為了更好地把握留守兒童的思想、心理、情感等方面的脈絡，學校應搭建與留守兒童父母情感交流的平臺，有條件的學校可以設置“親情電話”、“愛心郵箱”，或利用現代化信息手段，建立留守兒童家庭教育網站，設立家庭教育專欄，向留守兒童父母介紹現代教育觀念和溝通技巧，開設留言板，平等溝通、真誠交流，消除他們由于文化水平低不愿直面教師的自卑心理，讓他們及時了解孩子的發展動態，以協調解決留守兒童心靈的深層次問題。另一方面，學校應改變傳統家訪的單向模式，積極提倡留守兒童父母隨時到校了解孩子教育情況的校訪制，使他們真正參與到學校教育中來。

［1］朱小蔓.關注心靈成長的教育［Μ］.北京:北京師范大學出版社，2012.

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