論語(yǔ)言輸入輸出視野中的第二語(yǔ)言詞匯附帶習(xí)得

朱山姊

（浙江農(nóng)林大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 臨安311300）

詞匯是語(yǔ)言的重要組成部分，是語(yǔ)言交流的信息載體。沒有一定的詞匯量?jī)?chǔ)備，語(yǔ)言交流將無(wú)從進(jìn)行；詞匯量不足，將嚴(yán)重制約聽說(shuō)讀寫譯等語(yǔ)言技能的發(fā)展，并進(jìn)而影響語(yǔ)言能力的提升。對(duì)于面臨英語(yǔ)四六級(jí)考試的非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生而言，詞匯更是至關(guān)重要。對(duì)于大學(xué)英語(yǔ)教師而言，課堂教學(xué)不僅要致力于拓展學(xué)生的語(yǔ)言文化知識(shí)，發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言技能，同時(shí)要把擴(kuò)大學(xué)生詞匯量以及提升詞匯運(yùn)用能力作為一項(xiàng)長(zhǎng)期的教學(xué)任務(wù)來(lái)完成。

目前，雖然大部分學(xué)生都認(rèn)識(shí)到了詞匯學(xué)習(xí)的重要性，但詞匯知識(shí)薄弱仍然是制約英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力提高的關(guān)鍵。學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯主要依靠課本上的詞匯表和四六級(jí)考試詞匯書，進(jìn)行機(jī)械記憶，費(fèi)時(shí)低效。他們常常抱怨英語(yǔ)詞匯記不住，記不牢，詞匯問題仍然困擾著他們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)。要想改變這一現(xiàn)狀，必須轉(zhuǎn)變?cè)~匯學(xué)習(xí)方法，變死記硬背為有意義的學(xué)習(xí)。而詞匯附帶習(xí)得理論為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行有意義的詞匯學(xué)習(xí)開辟了新的途徑。

一、詞匯附帶習(xí)得理論

1.詞匯附帶習(xí)得概念。詞匯附帶習(xí)得概念最初由Nagy，Herman和Anderson在兒童母語(yǔ)詞匯習(xí)得研究中提出，是相對(duì)于刻意學(xué)習(xí)即有意學(xué)習(xí)而言的［1］。Laufer認(rèn)為，刻意學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者刻意地學(xué)習(xí)詞匯知識(shí)，如通過背單詞表、做詞匯練習(xí)等方式。詞匯附帶習(xí)得則是指學(xué)習(xí)者在進(jìn)行不以詞匯習(xí)得為目標(biāo)的任務(wù)時(shí)，如閱讀書刊雜志、欣賞英文歌曲或電影時(shí)，附帶習(xí)得了詞匯知識(shí)［2］。

詞匯附帶習(xí)得是一種有意義的學(xué)習(xí)，能夠更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。它同時(shí)又是一種在語(yǔ)境中進(jìn)行的學(xué)習(xí)，學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)時(shí)能夠緊密結(jié)合上下文語(yǔ)境，從而全面掌握詞匯的意義和用法，而非局限于詞匯的漢語(yǔ)意思。詞匯附帶習(xí)得的可能不是該詞的全部知識(shí)，但是經(jīng)過多次遇見后，點(diǎn)滴積累起來(lái)也很可觀。

2.詞匯附帶習(xí)得理論的核心——投入量假設(shè)。Hustijn和Laufer在相關(guān)詞匯研究的基礎(chǔ)上提出了“投入量假設(shè)”［3］。該理論從心理和認(rèn)知兩個(gè)角度解釋詞匯附帶習(xí)得。該假設(shè)認(rèn)為，詞匯附帶習(xí)得的效果與任務(wù)“投入量 ”相關(guān)。在其他因素相同的情況下，投入量越多，詞匯附帶習(xí)得的可能性越大；反之，詞匯習(xí)得的可能性就越小。

為驗(yàn)證這一假說(shuō)，Hustijn和Laufer在新西蘭和以色列分別進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，把186名受試者隨機(jī)分成三組，并且分別完成如下任務(wù)：“閱讀理解”、“閱讀理解加完形填空”、“用10個(gè)目標(biāo)詞寫一篇作文”。其中，“用目標(biāo)詞寫作”的投入量最大，其次為“閱讀理解加完形填空”，投入量最小的是“閱讀理解”。結(jié)果顯示，寫作促成了最高的附帶習(xí)得保持量，其次是“閱讀加完形填空”，“閱讀理解”產(chǎn)生的附帶詞匯習(xí)得保持量最低，從而證實(shí)了“投入量假設(shè)”［3］。

總體來(lái)說(shuō)，國(guó)內(nèi)相關(guān)研究主要從理論和實(shí)證層面對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響和制約因素進(jìn)行研究，其中實(shí)證層面的研究居多。研究表明，學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)詞匯量、二語(yǔ)綜合水平、閱讀任務(wù)、閱讀目的、話題熟悉度、詞頻、猜詞能力、投入量、注釋方式等因素影響詞匯附帶習(xí)得的產(chǎn)生和效果。

二、輸入輸出理論：對(duì)詞匯附帶習(xí)得的“質(zhì)”的提升

然而，相關(guān)研究多以“投入量假設(shè)”為理論依據(jù)，較少?gòu)恼Z(yǔ)言輸入輸出的角度研究詞匯附帶習(xí)得。實(shí)際上，語(yǔ)言的輸入輸出效率決定了詞匯附帶習(xí)得效率的高低，是詞匯附帶習(xí)得理論中不可忽視的一部分。

1.詞匯附帶習(xí)得中的輸入理論。Krashen的“輸入假設(shè)”認(rèn)為，只有當(dāng)習(xí)得者接觸到“可理解的語(yǔ)言輸入”，即略高于他現(xiàn)有語(yǔ)言技能水平的第二語(yǔ)言輸入，而他又能把注意力集中于對(duì)意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍?duì)形式的理解時(shí)，才能產(chǎn)生習(xí)得。理想的輸入應(yīng)具備幾個(gè)特點(diǎn)，其中之一是要有足夠的輸入量［4］。即要習(xí)得新的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，僅僅靠幾道練習(xí)題、幾篇短文是不夠的，它需要連續(xù)不斷地有內(nèi)容有趣味的廣泛閱讀和大量的會(huì)話才能奏效。

詞匯附帶習(xí)得是相對(duì)于刻意詞匯學(xué)習(xí)而言的，是指在進(jìn)行包括閱讀、聽力等任務(wù)時(shí)附帶習(xí)得詞匯。這些任務(wù)通常包括輸入性任務(wù)，且不以詞匯學(xué)習(xí)為目標(biāo)。因而學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)時(shí)把注意力集中于對(duì)閱讀文章、視聽材料的意義或信息的理解，而不是對(duì)形式即個(gè)別詞匯的記憶。這種學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)有意義的學(xué)習(xí)，重點(diǎn)是激發(fā)學(xué)生對(duì)輸入信息的興趣，使學(xué)生自覺增加對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言的接觸量。在多次遇見后，學(xué)習(xí)者會(huì)自然而然地學(xué)到該詞語(yǔ)的意義和用法。

因此，某種意義上來(lái)說(shuō)，輸入假設(shè)理論與詞匯附帶習(xí)得是吻合的。二者都強(qiáng)調(diào)以下幾點(diǎn)：

（1）潛移默化的習(xí)得，而不是學(xué)得。輸入理論的一個(gè)特點(diǎn)是非語(yǔ)法程序安排。語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵是足量的可理解的輸入。如果目的是“習(xí)得”而不是“學(xué)得”，按語(yǔ)法程序安排的教學(xué)不僅不必要，而且不可取。詞匯附帶習(xí)得同樣強(qiáng)調(diào)習(xí)得。它指學(xué)習(xí)者在進(jìn)行不以詞匯習(xí)得為目標(biāo)的任務(wù)時(shí)附帶習(xí)得的詞匯知識(shí)，是一種潛移默化自然而然的過程。

（2）足量的輸入是語(yǔ)言習(xí)得的前提。Krashen認(rèn)為，大量的可理解性語(yǔ)言輸入是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件［4］。詞匯附帶習(xí)得的前提同樣要有足夠的輸入，比如足夠的閱讀或視聽材料的輸入。學(xué)習(xí)者是在完成以上輸入性任務(wù)時(shí)附帶習(xí)得的詞匯。

（3）輸入材料的可理解性。詞匯附帶習(xí)得和Krashen的語(yǔ)言輸入假設(shè)都強(qiáng)調(diào)輸入材料（如閱讀文章，英語(yǔ)視聽）應(yīng)該符合學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)水平（包括詞匯水平），并且具有趣味性。學(xué)習(xí)者的詞匯量、二語(yǔ)綜合水平制約詞匯附帶習(xí)得的產(chǎn)生［5］。因此，應(yīng)當(dāng)結(jié)合自身興趣和二語(yǔ)水平選擇可理解性的輸入材料。

2.詞匯附帶習(xí)得中的輸出理論。Swain把Krashen的可理解輸入運(yùn)用于自己對(duì)浸入式教學(xué)的研究中，一系列發(fā)現(xiàn)使她對(duì)語(yǔ)言輸入假設(shè)理論產(chǎn)生了質(zhì)疑，提出了可理解輸出假設(shè)［6］。該假設(shè)認(rèn)為，語(yǔ)言輸入是習(xí)得的必要非充分條件，學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得不能僅靠輸入，也得倚重輸出，以使學(xué)生在利用現(xiàn)有語(yǔ)言資源的同時(shí)思考即將輸出的語(yǔ)言，并推動(dòng)語(yǔ)義加工向句法加工過程的轉(zhuǎn)換。Swain和Lapkin進(jìn)一步提出三種輸出功能，即引發(fā)注意功能，假設(shè)檢測(cè)功能以及元語(yǔ)言（反?。┕δ?，并證實(shí)了這三種功能對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的作用［7］。

國(guó)內(nèi)外學(xué)者從不同角度驗(yàn)證了語(yǔ)言輸出對(duì)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的促進(jìn)作用。Ellis和He的研究發(fā)現(xiàn)輸出可以更有效地促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得，且輸出方式、輸出任務(wù)，以及詞匯量大小都會(huì)對(duì)詞匯習(xí)得產(chǎn)生顯著影響［8］。de la Fuente通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，在后測(cè)涉及產(chǎn)出性詞匯時(shí)輸出組成績(jī)更好，而對(duì)于接受性詞匯，討論組與輸出組成績(jī)相當(dāng)，但比未討論組表現(xiàn)更好［9］。雷蕾等比較寫作與閱讀哪種方式更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者通過寫作能附帶習(xí)得更多的詞匯，且記憶保持較好［10］。盛仁澤就二語(yǔ)閱讀中的附帶詞匯的隱、顯性學(xué)習(xí)進(jìn)行實(shí)證研究的結(jié)果表明，語(yǔ)言輸出對(duì)附帶詞匯習(xí)得的效果明顯優(yōu)于語(yǔ)言輸入［11］。連秀萍通過實(shí)證研究的方式探討了個(gè)人口頭輸出，個(gè)人書面輸出，交互口頭輸出和交互書面輸出對(duì)接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯習(xí)得的影響，結(jié)果表明，交互輸出的接受性詞匯與產(chǎn)出性詞匯的習(xí)得與保持都優(yōu)于個(gè)人輸出［12］。王蕾通過實(shí)證研究的方式探討聽力教學(xué)中如何促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得。結(jié)果顯示，被試在聽三遍測(cè)試材料后進(jìn)行寫作會(huì)不同程度地使用聽力材料中出現(xiàn)的詞匯、短語(yǔ)和句型，因而作為聽力輸出的寫作有利于詞匯的附帶習(xí)得［13］。因此，師生應(yīng)充分發(fā)揮語(yǔ)言輸出在詞匯附帶習(xí)得中的重要作用，通過讀寫結(jié)合，聽說(shuō)結(jié)合，閱讀和討論相結(jié)合以及聽與寫結(jié)合等方式促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得。

2013年4月，全國(guó)高校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)發(fā)展學(xué)術(shù)研討會(huì)召開，正式提出“大學(xué)英語(yǔ)課程體系的建設(shè)，應(yīng)以輸出為驅(qū)動(dòng)，以輸入為基礎(chǔ)”。會(huì)議重申了語(yǔ)言輸出對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要性以及輸出研究對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重要啟示，在“以輸入為基礎(chǔ)，以輸出為驅(qū)動(dòng)”教學(xué)改革模式上達(dá)成共識(shí)。詞匯學(xué)習(xí)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要組成部分，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革提倡“以輸出為驅(qū)動(dòng)”的理念，這一理念同樣適用于詞匯學(xué)習(xí)。詞匯附帶習(xí)得雖然是一種潛移默化自然而然的詞匯學(xué)習(xí)方式，但一定的語(yǔ)言輸出任務(wù)能使學(xué)習(xí)者意識(shí)到自身語(yǔ)言的不足，并引導(dǎo)其注意新信息，從而能夠起到提升詞匯附帶習(xí)得效果的作用。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，詞匯附帶習(xí)得是學(xué)習(xí)者習(xí)得詞匯的有效方式，但它的產(chǎn)生受到較多因素的制約。Krashen的輸入假設(shè)是詞匯附帶習(xí)得產(chǎn)生的理論基礎(chǔ)，與詞匯附帶習(xí)得理論在很多方面是吻合的。詞匯附帶習(xí)得的前提是有可理解的輸入。而Swain的輸出假設(shè)為如何更有效地促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得打開了新的思路。在新的時(shí)代背景下，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的方向是以輸出為驅(qū)動(dòng)，以輸入為基礎(chǔ)。因此，詞匯附帶習(xí)得的過程應(yīng)該兼顧語(yǔ)言的輸入和輸出。教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)該由相互聯(lián)系的輸入和輸出任務(wù)組成，特別應(yīng)發(fā)揮輸出性任務(wù)如寫作、口頭復(fù)述、目標(biāo)詞造句等在促進(jìn)詞匯習(xí)得方面的作用。

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