針對學生學習心理巧妙提醒化學易錯點

耿秀梅 單世乾

（1江蘇省豐縣中學江蘇豐縣221700；2豐縣教研室江蘇豐縣221700）

針對學生學習心理巧妙提醒化學易錯點

耿秀梅1單世乾2

（1江蘇省豐縣中學江蘇豐縣221700；2豐縣教研室江蘇豐縣221700）

化學學習過程中，教師對于易錯知識的處理大多存在提前提醒和過度提醒的情況，針對學生的學習習慣和學習心理，采用科學提醒、巧妙提醒的方式，既能防止學生頻繁出錯和一錯再錯，更能在教學過程中滲透學法指導，培養學生科學的學習方法和積極的學習習慣。

學習心理；巧妙；提醒；易錯點

一、問題提出

作為自然科學的一種，化學有著獨特的學科特征。單純從知識上來說，高中化學要求學生進一步學習一些基礎知識和基本技能，了解化學與社會、生產、生活、科學技術等的密切聯系以及重要應用[1]。其中，眾所周知的是，知識積累在化學學習過程中占了很大的比重，也正是這樣，使得許多學生對化學中看似繁雜無序、變化多端的知識望而生畏。而使廣大化學教師百思不得其解的是，多次強調的化學易錯知識點，如重要反應的條件、特殊的實驗操作、特別的實驗現象、物質轉化時反映出的重要性質等，學生為什么仍是一錯再錯？最后，將問題歸咎為：現行的高考制度下，學生不重視化學的學習，再加上化學課時少，學生的學習時間沒有保證，化學學不好就顯得順理成章了。其實，這種歸因對學生并不公平，頗有教師的推卸責任之嫌。如果教師在教學過程中，對易錯知識點的提醒能結合學生的學習心理，巧妙選擇合適的時間、方式和頻率，對于學生的學習將會起到明顯的積極作用。

教師不妨反思自己的教學過程，是否存在不合適的思想和行為，間接成為學生錯誤的幫兇？在反思中，促進教學效率，為學生的成長提供科學的幫助，同時也達到了自我提升的作用。

針對化學易錯點的教學，教師在實際教學中，常存在一些誤區。

二、常見誤區和弊端

我們都知道，知識和學法并重，然而因為教師的觀念不同以及具體操作中的各種問題困擾，在實際教學中會出現各種與教學本質不符甚至一些極端教學方式。

第一種極端做法是放任式教學。在教學中我們發現，有些教師自己不太清楚教學目標，對于授課知識泛泛而談；或者過度崇尚學生體驗，相信教學的無為而治，任由學生在漫無邊際地探索中發現、感悟，教無重點，學無要點。化學知識顯得繁雜無序，學生漸漸就會失去學習興趣。

放任式教學的另一個極端是“包辦式”教學。大多發生在剛剛走上工作崗位的新教師和雖有經驗但觀念保守、習慣“填鴨式”的教師身上。表現在教學過程中，教師唯恐學生不會分析、記不住要點，滿堂灌和滿堂問交替進行、輪番轟炸，在整節課的重點教學中，學生茫然失措，失去了目標，有的同學甚至總結出某位老師在一節課上強調了二十幾次“這個知識很重要”。

以上兩種其實并不是極端的案例，對某些知識點的課堂處理時，在許多教師身上都有反映。在教學中，針對易錯點的提醒，最為常見的方式是提前強調式。教師脫離問題的實際，只告訴學生應該注意的問題而不涉及前因后果，導致學生學到死的知識，在新的問題情境面前不會考慮是否適合，只能生搬硬套。

提前強調形成的刺激雖然有利于引起學生的選擇性注意，但一個副作用是造成學生忽略整體或其他環節。例如，在鈉的燃燒實驗中，事先強調要學生注意產物與鈉在常溫下變化的不同，學生注意力集中在生成淡黃色固體上，容易忽略鈉在燃燒過程中變成光亮的小球，甚至形成黑色外殼，繼而燃燒，伴隨黃光等重要現象。這不僅干擾了學生自主觀察，完整記錄實驗現象并從分析中獲得研究的方法和科學習慣，浪費了特別現象促成精彩課堂的機會，即使對“淡黃色固體”這一孤立的信息保持也達不到預期的效果。心理學實驗表明[2]，完整的信息鏈，會促進學生對信息的編碼和精深，在信息提取即知識利用時有利于學生激活有關線索來構想知識。因此，預防學生犯錯的提前強調，從學生學習心理上來說，不能達到預期的效果。

例如，在對化學必修1中涉及到的重要反應的學習中，關于化學方程式的書寫條件的教學，我在兩個平行班中一直交替著進行兩種方式的對比。統計時發現，強調要點后再書寫的正確率，總是低于學生寫錯后再強調的書寫正確率。在對方程式書寫錯誤較多的學生的訪談中發現，有些學生記得有這么一些特殊反應條件，如高溫、放電、電解，但記不清在哪些反應中，很容易張冠李戴。還有的學生記住了鈉、鎂、鋁、氯氣在工業制法上選擇了相同的電解法，但是不會找共性：生產極為活潑的物質或非自發的反應，一般的反應條件達不到要求，需用電解法。這樣在題目中遇到問題如氟氣的制備，不能類推到選擇電解法。

常讀死書就會讀書死，而養成這一習慣，教師是間接的推手。這一點，在實驗的操作要點上，反映更為明顯。如銀氨溶液配制時試劑的加入順序和用量，常見離子檢驗時如何排除干擾，實驗現象描述的全面性和順序性，僅僅依靠“放任”、“包辦”或“提前強調”，不僅完不成學習的知識目標，更讓學生將化學知識當成純文科的知識點記憶、強化，沒有質疑和探究，與化學學科的科學精神相違背。

三、有關提醒技巧的心理學依據

提示和提醒是教學過程中，教師針對教學的重難點知識而頻繁采用的方式，并且也通過這種方式成功地強化了學生對知識的理解和應用。早在70年代初，羅斯科夫和弗雷斯曾對注意或有選擇地察覺書面材料中的某些特定部分的認知策略進行過實證探討，發現學生對提問涉及到的信息保持上有所提高。80年代，在大量的理論和實驗的研究基礎上，加涅同意對策略重新分類，即把學生調動和維持注意等手段歸類為情感策略。而在實際教學中，教師利用教學經驗進行預測，并提示或提醒學生注意一些易錯知識點，是為了通過強調該知識點來引起學生的注意，從而避免遺忘。那么，究竟采取什么方式進行提醒？

加涅指出[3]：信息若不加以復述，那么它們很快就會從短時記憶中喪失，因此，用形象和釋義這類策略可能就會起到復述的功能。規則是由若干個概念組合起來的，若對這些部分概念的含義理解有局限，則不可能獲得完整意義上的規則。新的規則中若含有不熟悉的概念，影響學生對它的全面理解。因此，加涅認為，最好在教學結束時而不要在教學之初就用言語呈現。無獨有偶，教育心理學之父桑代克曾經提出著名的試誤說，即學習過程是通過嘗試錯誤而獲得經驗的，學習的實質就是在刺激和反應之間形成聯結，學生在不斷地自我強化中形成知識。

在教學中，通過大量的教學實踐，我們有理由相信，如果學生在理解和記憶信息時，能主動運用自己設想的提示，那么其效果要遠優于他人有意給他們提供的有關學習與記憶的幫助。那么學生如何能夠成功地建立這種條件反射的機制？這還依賴于課堂教學中的有效訓練，需要教師結合心理學知識和教學要求，把握好易錯點提醒的時機、方式和頻率，以逐步培養學生的學習習慣。

四、提醒的時機、方式、頻率

1.提醒的時機

我們認為，學生意識到錯誤之后是最佳的提醒時機。學生在挫折后往往存在愧疚心理，此時提醒可以趁熱打鐵，學生能夠結合自身體會，聯系課本知識進行反思總結，同時增強了閱讀的目的性，印象深刻，對于信息的保持效果更好。例如氫氧化亞鐵的制備，要求用長滴管深入硫酸亞鐵溶液中再擠出氫氧化鈉溶液，若離開該反應的特殊性，單純從實際取用時避免相互污染的角度則是不合規范的。但是聯系到所制取物質的特殊的還原性，必須通過簡易的隔離空氣的裝置來完成操作，并且，該實驗的各種改進裝置也是基于隔離空氣的核心操作來考慮的。再如，SO42-的檢驗實驗，學生在選擇試劑上一般沒有太大的障礙，基本可以注意到BaCl2溶液和稀鹽酸，但是對于兩種試劑的使用順序卻不以為然，即使事先強調也不會留下深刻的印象。教學實踐中，在學案編制中我專門設計了幾種離子檢驗的選擇題，模仿Cl-的檢驗特意安排先加入BaCl2溶液后加入稀鹽酸的錯誤選項，公布答案后引導學生思考蘇教版必修一第21頁實驗三，并設計BaCl2和AgNO3的混合溶液鑒定的對比實驗，讓學生在操作中意識到試劑加入順序的重要性，同時思考鑒定的原理并改進課本上實驗設計的規范性，不僅能對該知識產生深刻印象，還更加體驗到發現式學習的本質和方法。

2.方式

課堂教學中最常見的提醒方式為言語提醒，在學生體驗到矛盾沖突時，用平緩的語調引導學生歸納理解要點。如：“為了排除CO32-和Ag+的干擾，需要加入……”在學生回答后，通過提高聲調加重語氣來重復幾個關鍵詞——“先鹽酸”、“后BaCl2溶液”、“白色沉淀”。

對于學生課堂回答時顯而易見的錯誤，更適合采用非言語激勵的提醒方式，如微笑、手勢停頓、身體略微前傾等表示對學生的期待和信任，等待學生恍然大悟來自發完善答案。教師通過這種方式來維護學生自尊，欲言又止中激發學生主動求知的習慣和信心，是實施三維教學目標的最佳途徑。

同時，針對易錯知識精心設計問題，是練習反饋中的間接而又高效的提醒方式，在問題情境中促進學生思維的深廣度，通過設置直接陷阱和設疑歸謬、放大錯誤，來促使學生培養閱讀和提取信息的習慣。

3.間隔

根據適合記憶的信息連續性編碼規則和艾賓浩斯倒U形的遺忘規律曲線，在相關實驗順序，試劑濃度，特殊操作，特別現象和反應轉化規律等知識教學時，教師應主動尋找知識間的內在聯系進行提醒強化，從每周一次到每月一次，有利于引導學生保持記憶，同時滲透給學生研究的方法，促進學生有意識地建構知識網絡。

五、結語

作為教學效果的直接責任人，教師對于學生的學習心理和教學的三維目標都有著明確的認識，對各種教學行為和教學后果之間的聯系有著高度的預見性。因此，如何科學引導學生在反思感悟中糾錯，利用學生主動學習和高效學習來促進積極的學習心理，培養善學樂學的學生，是教師的教學目標更是教師的職責所在。

[1]吳慶麟.教育心理學[M].北京：人民教育出版社2006：65

[2]Gagne，R.，Briggs，L.，Wager，W.，PrinciplesofInstructional Design，p.68

1008-0546（2013）12-0019-02

G632.41

B

10.3969/j.issn.1008-0546.2013.12.008