圖案與構成：設計基礎教育方法談

摘要：上個世紀80年代開始，中國的藝術院校引入西方現代設計理念，中國的設計教育開始向西方靠攏，圖案設計退居次要地位。這當然是給中國藝術設計界帶來嶄新的藝術視角與新思維，培養出具有現代設計能力、能夠體現時代精神的設計師，然而卻枯竭了本土的藝術源泉。本文在對東西方兩種設計基礎教育進行對比分析的基礎上，提出文化傳統和時代精神的現代藝術設計教育體系。

關鍵詞：基礎圖案 三大構成 教育體系

在藝術設計指導思想上，東西方存在兩種不同的教育體系。一是傳統的以圖案為設計基礎的教育體系；一是以西方三大構成為設計基礎的教育體系。前者以圖形、圖案作為最基礎的訓練，培養學生感性的認識方法，是一種偏重于生活藝術訓練的教育體系；后者則以平面構成、色彩構成和立體構成三大理論為基礎訓練，培養學生運用理性思維、分析比較問題，發現規律、總結規律和運用規律，它是偏重于技術的掌握與運用的一種能力訓練。可以說，二者是截然不同的兩種風格，卻都曾經創造出精彩的藝術成果。

上個世紀80年代以前，中國所有的藝術院校都運用傳統的以圖案為設計基礎的教育體系，關注中國傳統的手工業和民間工藝。然而，當西方現代設計理念引入之后，中國的設計教育開始向西方靠攏，圖案設計退居次要地位，乃至廢棄不用。這當然是給中國藝術設計界帶來嶄新的藝術視角與新思維，培養出具有現代設計能力、能夠體現時代精神的設計師，然而卻枯竭了本土的藝術源泉。本文在對東西方兩種設計基礎教育進行對比分析的基礎上，提出文化傳統和時代精神并存的現代藝術設計教育體系。

一、兩種設計基礎理論的比較

以圖案為設計基礎的教育體系和以構成為基礎的教育體系因為根植于不同的文化中，所以在設計手法、設計思維、表現語言以及設計效果上都存在著差異。下文將詳細地進行分析：

首先，在設計思維上，圖案創意來源于生活，只有對生活中大量的圖案進行反復的描摹、體悟之后，才能逐漸把握美的內涵，這不是一種簡單的攝取，而是一種感性的把握。人們之所以不厭其煩的反復描摹一個圖形、圖案，不僅僅是因為其具有審美意義的外形，還在于這些我們看到的圖形符號的背后，往往蘊藏著深層的象征意義，圖案只是這些內在意義借以表達的外在方式。如中國民間圖案“金魚數尾”（圖1），因“魚”與“余”同音，故隱喻富裕、有余，亦用以稱譽才學過人者；再如“象馱寶瓶”（圖2），象比喻好景象。寶瓶，傳說為觀世音的凈水瓶，內盛圣水，滴灑能得祥瑞，形容河清海晏、民康物阜。

構成的觀點與圖案的觀點有著巨大的不同，如果說圖案以感性認知為主，則構成主要以理性認知為主，而此與西方側重于純美學的審美觀念息息相關的。也正因為如此，構成的創意來源于概念，西方的藝術家首先對美的概念進行抽象的定義，美的概念一旦抽象化之后，美學便獨立出來了，美學的內涵、美學的規律等一一被解釋清楚，設計便是以美學規律加現代技術手段來進行的。

在表現語言上，圖案設計更加注重形象、寓意和象征的表現方式。它往往體現了特定環境下的文化背景和時代精神。由于圖案本身來源于生活，所以它又非常和諧的作為生活的一部分存在著，它即反映了設計者的一種自然的審美情趣，同時也給觀眾以親切的心理感受。而以構成為設計基礎的現代設計，主要從點、線、面來詮釋空間構成，以色彩規律來注解觀念的美學規律，以形式法則規范藝術創作。不同于圖案設計，它主要以觀念先行的美學概念出發進行設計，從而是一種抽象概念的外化，并且往往脫離了特定的民族文化背景與時代精神，其展現出來的往往是一種視覺的感受。

由于二者在設計思維及表現語言上的不同，其最終的效果也完全不同。圖案設計由于從自然中提煉感覺，追求心中的意象，并且表達方式不拘一格，所以能夠達到氣韻生動、造化自然的境界。三大構成從透視、幾何造型、色彩規律等入手，從方法到法則，追求形式的變化和視覺的感受，帶給觀眾同樣也是不錯的視覺盛宴。但細看之下，這些作品似乎缺少藝術內涵和文化底蘊，新穎但乏味。

二、以構成為設計基礎的教育體系的理論缺陷

以三大構成為基礎理論的現代設計脫胎于西方早期的純美術教育體系，這個體系可以追溯到16世紀卡拉契兄弟在意大利波倫亞建立的美術學院，經過兩個世紀的發展，形成了成熟的教育體系，旨在培養學生的寫實技法和美感教育。雖然其純美術教育體系在一定程度上對圖案設計給與了足夠的重視，但是，純美術自其產生之初便與西方文化理念一脈相承，他們追求的是技術的高超，以完美的逼真的形象給人以美感，而這種高超技術的延續就是機械化設計的可能。他們用點線面說明透視現象或用幾何方式理解空間，并探討顏色的物理、生理和心理特征，通過調整色彩關系、運用色彩規律、把握色彩調配等以獲得和諧的色彩組合。這些理論本來是人們通過長期實踐才能領悟的法則，而適時地通過機械工藝的控制輕而易舉地達到對產品進行批量生產的目的。這時，美術設計再也不是一種藝術而是一種工作了，這種設計模式的轉變后果是真正的美術大師或藝術作品的瓦解，藝術滋生的土壤被破壞。

西方美學規律認為人的美觀感受可以通過一定的科學方法進行標準化的分析，通過形式法則的運用，可以對任何作品找出最佳的設計方案，從而生產出需要的設計作品。比如曾任教于包豪斯學院的俄國畫家康定斯基，名著有《點線面》一書。他在作品《構圖九，第626號》里，用了兩個相同的三角形，一正一倒，把畫面的兩端截開，建立了一種數學模式的色彩基礎。兩個三角形之間的平行四邊形，又被分為四個更小的同樣大小的平行四邊形。在這個嚴格限定但色彩繽紛的背景中，他散布了一些各色各樣像是瘋狂起舞的小形體：有圓形、棋盤方塊形、窄長的矩形和變形蟲式的圖案。這些形狀似乎是從微觀世界的幻想中浮現出來的，作品本身充滿了神奇的意味。康定斯基對點線面的運用當然是爐火純青的，但是又有多少人真正理解他的作品。

顯然，這種構成的設計理念忽略了客觀世界的復雜性，也夸大了人的理性認識。愛美是人的天性不假，但美更是一種復雜的人類情感，我們不可能進行公式化的描繪、演繹式的推理。如果一個作品的設計方案可能有無窮多種類，在這無窮無盡的方案中可能根本就沒有最優秀的方案或者說每一套方案都很優秀，而設計的目的就是要在這中間找到最優的方案，所以從這個角度講，設計的結果可能是使我們不知不覺中放棄了眾多的本來很優秀的設計方案，最終留下的不過是其中一套方案而已。長此以往，生產出的產品越來越相似，我們世界將缺少了多樣性從而變得越來越單調，美也就消失得無影無蹤。

三、以構成為主的教育體系在我國出現的問題

上世紀80年代，我國在引入西方的三大構成理論之后，原來的工藝美術開始轉變為以西方現代設計理論為基礎的“藝術設計”，以構成為主的西方現代設計理念的傳人，由于西方文明與中國文明的沖突，導致在中國的美術設計教育出現很多問題：

1、信息時代對現代設計人才需求的高起點、批量化，逼迫著中國未成熟的藝術設計教育盡快為設計行業提供必需的現代設計人才，然而中國的設計教育根本就是提供著力不從心的服務。很多藝術院校畢業的學生無法滿足客戶提出的設計要求，也談不上勝任設計崗位。

2、中國現實的藝術設計教育實踐中教學的無序、師資隊伍的不整、教材取用的隨意、教學方法的陳舊、招生制度的落后，教學正漸漸失去自己獨有的寶貴傳統與文化積淀，失去個性與光彩。學生思想過時，設計作品缺乏創意，只會盲目追風國外的設計作品，毫無自己的意識與思想。有些設計專業的學生在學校里做設計就是東抄抄，西借借，工作之后這個“習慣”依然存在。事實上，他的頭腦是不清晰的，換句話說他不知道他設計的土壤扎根在哪里，而他的觀眾又是誰。

西方設計基礎教育體系在中國遇到種種問題，固然由于起步較晚不很成熟，更深層次的原因在于基于西方文明的審美標準與基于中國文明審美觀念的沖突，以及理性設計理念自身所具有的缺陷。可見，盡管以構成為主的教育體系在我國已經實施了很多年，但虛有其表。

四、基礎圖案設計與三大構成整合進課堂

21世紀初，教育界強調文化傳承、創造能力與民族個性的體現在設計中的地位，以圖案為設計基礎的教育方式開始重新得到強調。藝術設計再重新提倡以圖案為設計基礎教育方式的重要性的同時，更重要的是注重對文化傳統的吸收與傳承，但并不意味著對以三大構成為主的西方現代設計理念的徹底廢棄。基礎圖案設計教學目的在于使學生通過一系列以各種物象為對象的裝飾造型訓練，形成整體的圖案設計的基本思路。當然，這不僅僅是要求學生出幾張作品，重要的是運用構成的原理形成有秩序的設計思路，提高圖案造型的能力。這需要教師從一開始就必須強調“感性”與“理性”的結合，“感性”與“理性”的反復交錯可以說是基礎圖案設計與構成訓練的靈魂所在。對于初接觸設計的學生來說，基礎圖案設計與構成無疑是分不開的，如通過對基本形態——點、線、面構成的基本形象的研究，學生學習造型規律和構成方法，探索和發現各種造型語言，并以此開發創造和構想的智能，以達到訓練有秩序、開放性的思維的目的。再如圖案設計的變化體現了設計者對于形式原理的理解程度，如“調和”“對比”“均衡”“韻律與節奏”等，這些都是貫穿圖案設計過程的高層次的，學生應該在圖案訓練的實踐中自覺地運用這些形式原理，并在運用中不斷加深對形式原理的理解。

筆者所在的院校前幾年是把圖案設計作為選修課設置，課時非常少，這就意味著一部分同學不會選修這門課程，而選修到的同學可能也只是混混學分，教學效果往往乏味。但是近兩年，把基礎圖案與構成設計整合成了一門專業必修課，課時達到100多節，這無疑重新加深了對基礎圖案課程的認識，也明確了圖案與構成的緊密關系，使學生收獲頗豐。

當我們引導學生去感悟自然的時候、去設計時代美的時候，我們始終應該堅持中西結合，以中為主；古今結合，以今為主；源流結合，以源為主；注重原創精神與文脈相承。這才是教育、藝術創作與文化傳承的完美結合。

參考文獻

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