課堂教學的功能定位及其有效性判定

一、影響課堂教學功能定位的因素分析

課堂教學的功能是指課堂教學對學生發(fā)展（也包括教師發(fā)展）所發(fā)揮的作用以及課堂教學對學校整體工作的意義。而對課堂教學功能的確定，受到理論與實踐層面的多方面因素的影響。

（一）對教學過程本質(zhì)的認識影響著課堂教學功能定位

我國教育理論界關于教學過程本質(zhì)屬性的認識，主要有以下一些觀點：特殊認識說、發(fā)展說、雙邊活動說、認識—發(fā)展說、多重本質(zhì)說、教師實踐說、情知說、適應發(fā)展說、審美過程說、認識實踐說，等等。例如，以馬克思主義認識論為指導，將課堂教學過程的本質(zhì)理解為一種特殊的認識過程，學生在教師的指導下學習書本知識，達到對世界的認識，并以提高認識為基礎，在求知的過程中，使學生得到多方面的發(fā)展。由此基本認識出發(fā)，對課堂教學的功能做出了以下規(guī)定：傳授知識、形成技能、培養(yǎng)智能和發(fā)展個性。而以建構主義認識論為基礎，將教學過程看成是由情境、協(xié)作、會話和意義建構四個要素構成的開放的學習環(huán)境，是充滿著意義解釋和建構的環(huán)境，教師與學生之間、學生與學生之間的協(xié)作和會話是意義建構的具體過程，而不是“客觀知識”的傳遞過程。學生掌握知識的過程也同時成為反思體驗、掌握方法和形成思想觀念的過程。

由于時代發(fā)展與社會進步，學校教育培養(yǎng)人才的質(zhì)量和規(guī)格是有所變化的，所以，對課堂教學性質(zhì)的把握及其功能定位是不斷發(fā)展變化著的。而不同的觀點從各自的角度考察教學過程的本質(zhì)及課堂教學的功能，都有一定的合理性，不能簡單地做出誰優(yōu)誰劣的判斷。盡管觀點不一，但都不能否認“教育是一種專門的培養(yǎng)人的活動”這一基本事實，“育人性”成為人們認識教育活動特點的一個基本結論，而“教育促進人的全面和諧發(fā)展”已成為人類從事教育實踐的基本追求，只是在怎樣培養(yǎng)人的問題上，有著不同的主張和路徑。實踐中究竟采取哪種主張，取決于教育者所持的教學過程觀和教學功能觀。

（二）教育自身的特點和現(xiàn)實條件影響著課堂教學的功能定位

1. 學校教育周期的有限性限定了課堂教學的應有功能

年輕一代在正規(guī)學校教育機構接受教育和系統(tǒng)學習的時間是有限的，通過系統(tǒng)的學校教育讓未成年人“成人”“成才”，是社會的期待和社會發(fā)展之必需。為此，就必須對學校教育的目標、內(nèi)容、方式方法等做出科學合理的設計，省時高效地完成任務，實現(xiàn)預期目標。課堂教學作為實現(xiàn)教育目標的基本途徑，理應發(fā)揮出自己應有的功能。長期的教學實踐證明，通過向?qū)W生傳授人類已有的科學文化知識，不僅可以使學生認識世界，而且可以使學生的智力得到發(fā)展、能力得到鍛煉、思想情感得到陶冶。

當前關于“知識教學”的討論，對進入課堂的知識是客觀的、確定的、公共的知識，還是主觀的、境域性的、個體的知識，還是二者兼有，在認識上有分歧；對學習方式是以接受學習為主還是探究學習為主，也存在不同看法。但實際上都注意了知識教學對于學生成長發(fā)展的價值，只是在讓學生學什么樣的知識和怎樣學知識上存在不同主張。對此，我們不能用二元對立的思維方式來看待問題，應該站在人類延續(xù)與進步的高度并結合個體生命成長發(fā)展的意義來看待知識教學的價值，并以此來定位課堂教學的功能。

2. 現(xiàn)實的教學條件限制著課堂教學的基本功能

我國當前基礎教育的辦學條件有限，班級授課制仍然是一種最主要的教學組織形式，而且班額較大，有的學校一個班的學生甚至有六七十人之多。通過教師向?qū)W生系統(tǒng)地傳授科學文化知識，引導學生主動求知和主動發(fā)展，應該是課堂教學的主要功能。如果脫離了教學本身的局限性和現(xiàn)實教學條件的客觀性，把教師的講授指導與學生的自主學習對立起來，把 “接受學習”與“探究學習”對立起來，按照“先破后立”“非此即彼”的想法來重建“教學過程觀”、重構課堂教學的基本功能，是不具有現(xiàn)實可行性的。當前，教學實踐中已經(jīng)顯露出自主合作探究學習形式化的問題，表現(xiàn)為“重學生自學輕教師引領”“重過程輕結果”“重體驗輕知識”等，造成一線教師的負擔與困惑，應該引起高度重視。

3. 我國已有的教學傳統(tǒng)影響著課堂教學的功能定位

新中國成立以來，我國的基礎教育受蘇聯(lián)教育學理論的指導，突出課堂教學是實現(xiàn)教育目的的基本途徑，強調(diào)系統(tǒng)知識的學習，強調(diào)教師主導作用的發(fā)揮等，而且建國以來我國基礎教育實踐正反兩個方面的經(jīng)驗教訓表明，什么時候以教學為主，重視基礎知識基本技能的教學，就能夠幫助學生打下較為扎實的知識基礎，為后續(xù)的學習和工作奠定良好的基礎。在長期的教學實踐中，廣大教育工作者一方面學習借鑒國外的教育教學理論，如贊科夫的“教學與發(fā)展理論”，布魯納的“學科結構理論”、瓦根舍因的“范例教學理論”等，一方面將我國古代的教學經(jīng)驗發(fā)揚光大，如“循序漸進”“不憤不啟，不悱不發(fā)”“因材施教”等，同時還在教學實踐中創(chuàng)造新的有效教學經(jīng)驗，如“情境教學”“異步教學”“目標教學”“自學輔導”等。可以說長期的教育教學實踐逐漸形成了基本的教學指導思想和相應的行為習慣，即“以教材為中介，在教師的引導下，通過學生主動積極的學習達到對世界的認識，又以認識為基礎，在探究知識的過程中促進學生知情意行多方面的發(fā)展”。這樣的教學傳統(tǒng)，無論過去還是現(xiàn)在都是具有合理性和積極意義的，不可能完全遮蔽和簡單否定。

二、課堂教學有效性判定的基本依據(jù)

課堂教學的有效性一般涉及“效果”“效率”和“效益”幾個指標，而參照什么標準來判定課堂教學的有效性則是其中的關鍵所在。

（一）預期目標的達成仍然是判定教學有效性的基本指標

學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養(yǎng)人的活動，人們開展教育教學活動總是有一定的結果預期，教學活動能夠達成預期的結果是判斷教學活動是否有效的起碼指標。而對教學結果的預期與對教學活動的功能定位有著內(nèi)在的一致性。因此，教學活動的預期功能得到發(fā)揮，尤其是通過課堂教學在學生身上產(chǎn)生了積極的作用，如獲取知識，提高能力，陶冶情感等，就可以斷定課堂教學是有“效果”的。而“效果”是否良好還必須考慮“效率”問題，即時間、精力、條件等的投入與實際結果之間的關系。

（二）從師生雙方的實際收益來判定課堂教學的有效性

課堂教學的效益就是讓師生共同成長、共同進步。課堂教學作為師生生命成長的重要場所，師生雙方在教學過程中的感受與體驗不僅關乎教學動力是否強勁，而且關乎教學活動的生命價值。明確的教學功能定位和預期目標指向，使得師生的共同活動具有方向感和針對性，這是爭取教學有效性的前提，圍繞目標的達成師生雙方共同努力，相互交流、相互啟發(fā)，分享彼此的經(jīng)驗與體驗，交流彼此的思想與情感，實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展，無疑是判定課堂教學有效性的重要指標。而師生在課堂教學中共同領略知識的魅力、共同體驗成功的喜悅、共同感染智慧的活力、共同感受心靈的交流等，理應成為高效卓越課堂的應有之義。

三、實現(xiàn)高效卓越課堂的基本策略

（一）正確解讀課程標準并合理定位預設目標

課程標準明確規(guī)定了學生通過一定時段對某門課程的學習，在身心發(fā)展上應該出現(xiàn)的變化，是對學習結果的明確規(guī)定，對課堂教學實踐起著規(guī)范和指南的作用。教師要力求課堂教學的實效，首要工作就是正確理解課程標準對學習結果的基本規(guī)定及相應的教材編寫、教學實施與評價等建議，在充分分析學情的基礎上，依據(jù)課程標準對教材進行加工處理，憑借教材內(nèi)容定位課堂教學所要達到的目標，關注學生通過教材內(nèi)容的學習在知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀方面產(chǎn)生的變化和取得的進步。在定位教學目標的基礎上，仔細考慮目標達成的程序與方法等，以使教學目標達成成為可能。

（二）正確處理“預設”與“生成”的關系

由于課堂教學本身是一個由多個要素構成的系統(tǒng)，又是一個動態(tài)的、不斷變化著的過程，在運行過程中，系統(tǒng)內(nèi)部要素與要素之間、要素與系統(tǒng)之間、系統(tǒng)與外部環(huán)境之間存在著復雜的聯(lián)系，所以，課堂教學功能的發(fā)揮具有“境域性”和“條件性”。由此，判斷課堂教學是否有效，還要看實際教學進程中學生的真實變化與發(fā)展，即實際教學中可能取得意料之外或始料未及的更好效果。所謂更好的效果應該與課堂教學應有功能保持方向上的一致，與預期目標保持內(nèi)容上的關聯(lián)。“預設”與“生成”是可以相互促進的，在實現(xiàn)預期目標的基礎上和過程中“生成”，而且“生成”應該是“有方向”和“有邊界”的，否則，課堂教學就可能成為“漫無目的”“隨意而為”的活動。

（三）正確理解高效卓越課堂的生命意義

課堂是一個個鮮活生命成長和發(fā)展的重要舞臺，教學活動是教師和學生之間的心靈對話和情感交流。在課堂教學中，既有預設教學內(nèi)容的順利實施及預期目標的達成，也有動態(tài)生成的教學活動及非預期目標的實現(xiàn)，既有學生的發(fā)展變化，也有教師的變化，既有外顯的行為變化，又有內(nèi)隱的情感變化，而各種變化對于師生的成長發(fā)展都是有意義的。為此，教師要樹立正確的教學質(zhì)量觀，從多角度多層次關注課堂教學的實際成效，尤其要關注教學過程中及教學活動之后學生和自己的發(fā)展變化，避免“分數(shù)至上”和“唯知唯智”等做法。通過加強對學生的過程性、診斷性評價，引導學生揚長補短、不斷進步；同時也通過自己的教學反思，及時總結經(jīng)驗、發(fā)現(xiàn)并解決問題，不斷增長教育教學智慧，真正做到因?qū)W定教、相機而教，以高水平的教學促進學生發(fā)展，并因此使自身的教學效能感和職業(yè)幸福感不斷增強。

·小貼士·

創(chuàng)建以學為本

教為學服務的高質(zhì)量課堂

從以教為本到以學為本。學習不一定只是教師單方面教會的，自主學習、體驗與建構更有利于學生各方面能力的成長。從學生全面成長的視角看，教學中更應關注全人的發(fā)展，不僅要關注學會，還關注會學與樂學，從學生生命成長的高度來看待課堂教學，就不僅是知識、書本和教師，更重要的還有學生的個體體驗、生活經(jīng)驗及他們對知識的建構能力。課堂應該從生命成長的高度，確立以學為本和教為學服務的新視角。

創(chuàng)造條件讓學生主動參與。讓學生有更多的機會參與課堂，讓他們動起來，動腦、動手、動眼、動耳、動嘴，真正做到解放學生。讓學生參與課堂不是簡單地從“滿堂灌”到“滿堂問”，參與度也不是單一的以多少個學生站起來回答老師的問題為標準。解放學生的過程也是體現(xiàn)教育智慧的過程，問題導學、學生先學、學習小組、展示對話、課型創(chuàng)新等等，都蘊含著許多具體而微妙的教育智慧。

教師要重新審視自己的角色。課堂教學改革，從某種意義上說就是教學要素之間關系的重新調(diào)整。首要的是教師與學生的關系。教師從課堂中的主導者到新課堂下的指導者、引導者、組織者、合作者，角色轉換起來并不會立即拿捏得非常得體與準確，但這種轉變的確是新課堂下教師必須完成的蛻變。教師要改變的不僅僅是課堂上的行為，也包括整個教育生活的態(tài)度與行為方式，如觀念轉變及備課轉變。

建設高質(zhì)量課堂，改革課堂教學是一項系統(tǒng)工程。要改變的不僅僅是行為本身，還有與之相適應的整個課堂教學系統(tǒng)，從教學觀、學生觀到教學組織形式、教學評價、教學管理，等等。（文/趙小雅）