基于圖式理論的大學英語閱讀教學策略

英語閱讀是語言文化的輸入源，是知識習得的主要途徑，也是人類主要的認知活動之一。隨著認知科學的發展，圖式理論被引入到英語閱讀教學中。圖式理論將閱讀理解的過程視為讀者已經具備的圖式與閱讀材料中的信息相互作用的過程。教師在教學過程中應采取相應的教學策略幫助學生建構豐富的圖式網絡并激活已經具有的圖式，從而達到改善學生閱讀理解能力的教學目的。

閱讀是從文字中獲取信息的過程，是人類生活中必不可少的認知活動。作為信息輸入的主要形式，閱讀有助于擴大詞匯量和擴展語言文化知識，是人類認識客觀事物的主要途徑。因此，閱讀能力的培養是英語教學過程中的重要活動，提高學生的閱讀理解能力成為外語教學中的重要任務。隨著認知科學研究的發展，對于閱讀教學的研究也不斷深入。認知語言學家認為，閱讀不是靜態地、被動地解讀文字信息的過程，而是讀者主動從文字中獲取信息的過程。讀者根據自身已有的知識儲備和經驗，對作者傳達的信息進行推理和判斷。心理語言學家古德曼提出：“閱讀是心理語言學的猜謎游戲，包含思想和語言的相互作用過程（Goodman，1976）?！濒斈兀≧umelhart，1980）的圖式理論認為，人類掌握的知識信息是由一些相對獨立的圖式組成的，閱讀理解的過程也就是各種圖式相互作用的過程。圖式是由變量構成的，通過與不同的認知情景相聯系產生不同的意義。圖式理論為閱讀教學研究開辟了嶄新的視角。

一圖式理論在閱讀理解中的應用

圖式一詞早在康德的哲學著作中就已出現。在近代心理學研究中，最早對圖式給予理論上高度重視的是格式塔心理學。瑞士著名的心理學家、教育家皮亞杰也十分重視圖式概念。而最終把其發展成為一套系統而完整理論的是美國的人工智能專家魯墨哈特。魯墨哈特（Rumelhart，1980）的圖式理論認為，人類儲存在大腦中的知識是由一些相對獨立的知識單元組成的，這些知識單元就是圖式。圖式是基于人類主觀體驗的知識結構，人類在感知新事物的過程中，一些較為常用的、較低層次的圖式首先被激活，由于圖式之間的相互關聯性，較低層次的圖式會激發起較為復雜的、更高一級的圖式，逐漸形成自下而上的驅動模式。同時，基于已經具備的知識結構和知覺信息，讀者會形成對于閱讀材料的預測和假設。此時，高級水平的圖式會逐漸喚起低級水平的圖式，以便對形成的假設進行驗證，于是自上而下的驅動模式得以形成。魯墨哈特認為閱讀是“自上而下”和“自下而上”的模式，并同時對文字信息進行加工的過程。

閱讀和理解并不是相互等同的概念，閱讀是人類獲取信息的手段，而理解是人類閱讀的最終目的。根據圖式理論的觀點，閱讀的過程可以被解讀為讀者對閱讀材料進行信息加工的認知心理過程。讀者通過視覺系統對文字符號的感知，尋找到詞匯的圖式，進而激活句子的圖式，最終形成篇章的圖式。圖式是理解文字信息的基礎，閱讀過程中的信息輸入、加工、存儲和輸出的過程，都是借助圖式來完成的。讀者對閱讀材料中的信息進行意義加工，與自身掌握的圖式相互結合，經過加工處理對閱讀材料中的信息進行解碼。圖式有三種類型：語言圖式、內容圖式以及修辭圖式。語言圖式是指讀者大腦中已經儲備的與語言相關的知識結構，例如詞匯、語法等知識的積累等；內容圖式是指文章內容所涉及的主題是關于經濟、政治或者科技；而修辭圖式是指讀者對閱讀材料文體風格的把握。這三種圖式相互交錯，形成巨大的圖式網絡。其中修辭圖式是有關文章框架結構的知識，是圖式的核心內容，對一篇文章總體結構的把握程度直接影響讀者對文章的理解。閱讀理解的過程是語言圖式、內容圖式和修辭圖式作用的過程，當讀者遇到一篇閱讀材料時，新信息的輸入就會激活讀者大腦中的圖式網絡，并根據讀者的需要進行組織聯系，從而使輸入的信息得到加工而獲得具體的意義。因此，讀者大腦中如果沒有相應的圖式知識儲備就無法對信息的輸入進行加工解碼，也就無法對閱讀材料形成正確的理解，也就是說，讀者擁有的圖式知識儲備量直接會影響到閱讀理解的效能。

二基于圖式理論的閱讀教學策略

閱讀理解是讀者與作者之間進行認知互動的過程。語篇是作者與讀者進行交流的媒介，其本身不存在任何意義，意義是在讀者與作者交流互動的過程中產生的。作者在閱讀材料中給予諸多線索，讀者根據作者的暗示激活自身的圖式網絡，形成對于閱讀材料的理解。因此，對閱讀材料的理解程度取決于讀者圖式知識的掌握情況，如果讀者具備與閱讀材料相關的背景知識，閱讀理解的難度便相對減小。如果讀者對與材料有關的知識一竅不通，閱讀理解的難度就會變得非常大。同樣的一篇閱讀材料，不同的讀者會有著不同的理解。因此，在教學過程中，教師要采取相應的教學策略，幫助學生建構豐富的圖式網絡，切實提高學生的閱讀理解能力。

1重視課外文化知識的積累

讀者具備的課外文化知識對閱讀理解的效果有著至關重要的作用。所謂課外文化知識是指學生通過課外閱讀積累的某一領域的知識，因此，擴展課外閱讀的范圍是擴展課外文化知識的唯一途徑。由于課堂時間的限制，學生在課堂上閱讀到的信息量非常小，獲得的知識范圍也十分有限，教師應指導學生充分利用好課堂以外的時間，閱讀各種各類的書籍文章。閱讀材料的文體要豐富多樣，包括詩歌、小說、散文、新聞報道等各種內容的文章。閱讀的主題要廣泛，包括經濟、政治、科技類等各種主題內容。閱讀的目的性不宜太強，不要單純為了改善閱讀理解的能力而被動閱讀，而是要主動培養對于閱讀的興趣。隨著閱讀量的增加和知識范圍的擴展，大腦中儲存的圖式也不斷豐富，閱讀能力自然也會得到改善。

2注重閱讀技巧的培養

成功的閱讀理解需要閱讀技巧的輔助，閱讀技巧是指讀者在閱讀過程中使用的輔助理解過程的方法，包括作出預測、根據上下文猜測詞義以及恰當使用略讀與細讀等閱讀方法。恰當的閱讀技巧會迅速激活大腦中的圖式，提高閱讀的效能。隨著閱讀教學研究的深入，閱讀技巧的培養也逐漸引起廣大教師的重視，很多閱讀教程中專門設置了閱讀技巧的訓練版塊，引導學生有意識地培養自身的閱讀技巧。而在眾多的閱讀技巧中，恰當使用各種閱讀方法的能力最為重要，也最難掌握。從順序性原則的角度來講，閱讀一個語篇時，首先應該運用預讀法，預讀就是一目十行式的讀法，通過快速瀏覽文章的標題、主旨句等把握文章的主旨，這種閱讀方法適用于文字較長的說明、論說性文體。查讀法也叫尋讀法，是指帶著問題去快速閱讀文章，以期在文章中找到問題的答案。細讀法是指在閱讀時間充足的情況下，學生通過仔細閱讀文章的內容，把握文章的論點及論據，并基于文章的觀點形成自身的判斷。研讀法是指仔細閱讀文字中的每個細節，并鉆研品味。根據文章的文體和內容的特點，讀者應當選取恰當的閱讀方法，提高閱讀理解的效率與效果。

3加強元認知技能的訓練

元認知研究的開創者費萊威爾指出，元認知是“以認知過程的結果為對象的知識，或是調節認知活動的任一方面的知識或認知活動”。簡言之，元認知就是認知的認知，是學習者關于自身認知能力與認知資源以及學習情景之間相容性的知識，是學習者對自身認知過程以及思維和學習活動的自我反省和自我調節。元認知技能是有效閱讀的必備條件，元認知技能可以幫助學生在閱讀過程中加強自我調整與約束，對于閱讀理解能力的提高具有潛在的重要作用。學生在元認知技能的輔助下制定好相應的學習計劃，同時在閱讀過程中實施自我監控，明確閱讀的任務和要求，選擇相應的閱讀策略，并對閱讀的效果進行評估。因此，教師應當注重培養學生的元認知技能，營造有利于提高學生元認知技能的閱讀環境，使學生了解閱讀過程的特點，并根據自身的情況制定相應的學習計劃，監控自身的學習過程，并不斷進行反思。元認知技能的培養不是短時間內完成的，而是一個長期、持續的過程，

總之，閱讀理解是語言和思維相互作用的復雜心理活動，閱讀理解的效果很大程度上取決于讀者對于圖式知識的掌握和積累。語言是文化的載體，讀者對閱讀材料的題材和內容具有的知識越多，理解程度也就越深。因此，教師應當采取相應的策略，引導學生擴展自身的圖式知識范疇，同時，在閱讀教學的過程中，注重介紹相關的文化背景知識，激活學生有關的圖式儲備，通過培養學生的聯想能力提高學生的閱讀理解水平。

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