CDIO視域下基于項目的協同教學理念與實踐

楊剛 張新立

【摘要】針對教育技術專業實踐存在的困境，為增強學生實踐創新能力和職業崗位適應能力，該研究在CDIO思想指導下，構建了基于項目的協同教學理念，并從實踐層面落實了這一理念。經過兩年的教育技術實踐項目課程教學實踐，學生在“做”項目的過程中綜合素質和應用能力都得到了提升。因此，該研究對于進一步優化高校實踐教學模式，轉變人才培養機制有著重要的借鑒意義。

【關鍵詞】協同教學；CDIO；實踐項目

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009-8097（2013）07-0106-05

一 引言

教育技術專業實踐課程活動不僅包括了教學設計型活動，還包括技術開發型活動，體現了理論與實踐并重。據相關調查數據分析可知，學生最為感興趣的是技術實踐類課程，包括計算機相關課程（72%），其次是電視電影攝錄像類課程（60%），相比之下，基礎理論課程最不受學生重視（17%）。這反映出技術類課程受歡迎程度要遠遠高于理論類。恰恰相反的是，通過對畢業生進行的調查發現，技術實踐能力卻是學生認為最需要提高的部分，依次包括了多媒體與網絡技術實踐開發能力、科研能力、信息技術教學能力和信息素養能力。這引起了我們對教育技術專業實踐教學的深刻反思：經過本科四年的學習，學生實踐能力為什么沒有明顯的提升？我們將如何提升學生的實踐能力以符合他們的未來職業需要等等。這些問題將促使筆者對該實踐課程以及活動情況存在的一些問題開展進一步調查與分析，并嘗試著對該專業的實踐課程活動開展進行革新，以提高學生的實踐能力。

二 高校教育技術專業實踐存在的困境

我們根據自身的教學體驗以及同國內多位專業教師之間的交流，了解到我國高校教育技術專業的一些實踐課程在實際教學過程中還延續傳統的實踐教學模式（先教學后模仿），這極易產生兩種極端結果，要么重理論輕實踐，要么重實踐輕理論，同時還存在教學模式統一化、教學資源難共享等問題，以及以下被忽視但極其重要的問題。

1 實踐課程設置“盲目定位”，導致人才培養錯位

課程設置如何定位，將直接影響專業對人才培養方向的確定與培養途徑的選擇。一些高校教育技術專業實踐課程設置模仿或搬抄理工科計算機專業實踐課程，這種按理工科型人才培養而設置的實踐課程行為，忽視了教育技術專業本身所具有的師范性特色，脫離了地方教育需求，這是不可能培養出高質量師范型人才來的，同時，這也與當初所設定的人才培養目標背道而馳。

2 實踐課程教學“各自為政”，缺少教師團隊協同

勞蒂對6000多名教師進行實證研究的結果表明，由于教師的工作方式具有個人主義的典型特點，使許多教師普遍感覺孤立無助或彼此間有距離感，將直接導致教學陷入孤立無援、孤軍奮戰或閉門造車的困境。這表明了教師之間在教學上缺乏經驗交流與互動。長此以往，教學模式也將單調僵化，不符合現實的實踐課程教學發展需求，會降低教學質量與效果，進而直接制約和影響人才培養質量的高低。當前教育技術專業實踐課程教學面臨的主要問題就在于多采用一位教師、一樣環境、一種進度、一齊指導的模式進行，這抹殺了學生的興趣與特長，不利于教學品質提升和發揮實踐類課程的功能。

3 實踐課程活動“虛有其表”，欠缺職業性導向

如何把實踐課程的教學變為以“做”為教的主要形式是一個值得思考的問題。雖然在專業實踐課程活動中，注重了一些原理性知識和操作性技能的學習，并且以實踐活動為中心簡單重組了原有的學科知識與技能。但是，實踐活動任務往往與學生未來職業需要脫節，即沒有考慮未來職業能力需要對學生各個方面的能力要求。其原因是，由于教師長期以講授方式進行教學而導致自身的實踐能力降低，尤其是對實踐思維的破壞，以致教師只關注實踐過程的專業技術練習和操作，而較少關注甚至忽視了如何利用現實職業需要展開情景性活動并引導學生去學習，使實踐課程活動欠缺職業性導向。

4 實踐課程評價“華而不實”，缺乏過程性評價

我國從中小學的基礎性教育到大學的精英型教育都奉行著以知識傳授為己任的原則，潛移默化中導致了以終結性評價為目標的實踐課程活動評價機制，這種終結性評價關注的是活動中的學生學習結果，導致學生用機械記憶實踐技能與知識的方式來應對標準化考試，體現了一種“以教為中心”的評價方式，這不利于學生充分展示才能。而在實踐課程活動中是要求學生在活動過程掌握知識與技能并在實際工作中應用，需要體現“以學為中心”的評價機制。因此，在評價機制上需要采取目標與過程并重的價值取向，以理實一體化的評價方式對學習的效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素等進行過程性評價。

由此可知，針對教育技術專業實踐存在的困境，我們利用CDIO思想，并融入協同式項目教學理念，設計并開發教育技術實踐項目作為實踐課程教學改革的切入點，一方面為消解存在的困境進行探索性研究，另一方面，為后續的實踐類課程改革提供借鑒思路。

三 基于CDIO思想的協同式項目教學理念

1 CDIO思想

CDIO代表構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）和運作（Operate），是由MIT和瑞典的查爾姆斯技術大學、林克平大學以及皇家技術學院等3所高校在Wallenburg基金會的資助下，于2004年創立的一種全新國際工程教育理念和實施模式，該模式是“做中學”原則和“基于項目的教育和學習”的集中體現，即以培養學生能夠在團隊的環境下“構思一設計一實施一運行”復雜且具有高附加值的工程產品、過程和系統。其中，“構思”強調了對顧客需求分析，并考慮技術、企業戰略和有關制度規定，開發理念、技術和商業計劃；“設計”強調計劃、圖紙以及產品、過程與系統實施方案與方法；“實施”強調從設計到產品的轉化過程，包括硬件制造、軟件編程、測試及設計方案驗證；“運行”強調通過投入產品、過程和系統的用戶反饋，實現對前期程序進行評估的過程，包括對系統的修訂、改進和淘汰等。其中，CDIO的重要思想體現在以下幾點：（1）以科研為動力，實現跨學科工程師人才的培養。（2）以職業活動為導向，為學生提供未來職業適應能力與從業能力。（3）以實踐問題為旨趣，讓學生在解決實際問題中學習知識和提升技能。（4）強調學生主動學習，實現知能并舉。（5）突顯學、教和能力評價一體化，實現專業評價循環機制。

這一思想應用在教育技術專業實踐活動開展過程中，其特色在于它能夠創新學習者深化學習技術基礎和實際應用能力的二元學習經驗。所以，我們在運用這一思想時，需要把驗證性實驗為主轉向以研究創新型實驗，使教育技術實踐活動成為理論學習、實踐教學和創新性研究與設計的切入點；精心規劃實驗活動，在減少低水平重復性的同時，增加跨課程的綜合型、設計型實驗活動比重，著重突出實驗設計上的可行性、應用性和創新性，從而開拓學生思維廣度與深度，系統提高學生的實踐創新能力。

2 協同教學理念

協同教學于1957年在美國馬薩諸塞州佛朗克林小學開展以來，受到了全世界中小學及高等學校的重視。如密歇根大學在本科教學改革中實行跨學科協同教學模式。“協同教學之父”J.T.Shaplin認為：協同教學是一種教學組織形式，包括教職員和他們所擔任教學的兒童或學生，在兩個人乃至于更多教師的合作之下，負責擔任同一群組學生的全部或其主要部分教學任務。其特征表現在以下幾個方面：（1）教學通常由二位以上，且擁有不同專長教師為學生群體授課；但教師實施教學是單獨進行的；（2）教師相互分享思想與公共資源中心，甚至教師所設計的教學計劃可以共享給整個團隊所用。（3）雖然教師團隊可以分享教學計劃，但是教師有自己負責專業或技能領域：（4）教師團隊為學生開發與設計教學材料與資源，但是協同教學環境可能在也可能不在教室。由此可知，運用協同教學形式為教育技術學科教學將帶來以下幾個方面的益處：（1）協同教學將打破教師孤立教學的現象，形成教師教研共同體。（2）通過協同教學能夠滿足學生個體發展的主客觀需求，完善個性化人才培養機制。（3）通過協同教學創新教育技術專業實踐教學模式，優化教育技術專業實踐課程體系。

3 基于項目的學習方式

基于項目的學習方式主要是基于職業工作任務的一種聚合式學習活動形式，強調了對學生綜合性的職業能力與素質的培養，而不單單是訓練學生的某一項技能。其本質在于學習活動圍繞職業項目為主線展開的，項目具有職業性、實踐性、專業性特點。這種學習方式還與案例學習、實驗學習也迥然不同，項目學習法不是讓學生進行解釋性、接受性學習，而是一種建構性、探究性的學習，注重的是“實踐出真知”，不僅僅停留在“熟能生巧”的層面上。很明顯，基于項目的學習特點表現在能夠使學習者自然關注任務目標，把新習得的知識與已有的經驗知識在需求中融合在一起，并籍由新的經驗表征出來。因此，學習者在“做項目”過程中，通過解決問題而綜合應用知識，不再是學習一些支離破碎的知識，而是把一些零散性知識在應用過程中形成連貫性知識，使所學知識變得有序、邏輯和系統。因此，基于項目的學習可以幫助學生獲得以下益處：（1）項目實踐使學生獲得職業所需的經驗，促進其職業能力發展；（2）學生在建構自我認知的同時，促進了批判性思維發展；（3）項目實踐過程中的相互協商、相互討論，帶動了學生協作能力的提升；（4）學生從“聽中學”到“做中學”，促進其問題解決能力提升。

由此可知，CDIO是教育技術實踐項目課程設計與開發的核心思想，著眼于學生實踐能力的提升；而協同教學和基于項目的學習是落實CDIO的“兩翼”，通過教師團隊產生最大化育人“合力”，學生在“合力”作用下，經過實踐項目訓練培養其實踐思維與意識。同時，協同教學是基于項目學習的前提保證，只有教師之間合理分工，不斷地相互協作與交流并達成統一的育人理念，才能使學生在項目實踐活動中獲得更多的活動內容與形式，促進與發展學生之間的相互協作與分享。

基于上述的理論分析，我們在教育技術實踐項目課程中運用CDIO思想，其目標是在有限的學時內兼顧理論認知與實踐學習，在課程知識、實踐技能、職業能力形成有機統一體。為此，我們以項目從研發到運行的生命周期作為課程實踐活動載體（具體見以下案例），突出以項目為活動主線，聚合不同專長教師以導師組形式開展協同式教學，指導學生開展項目活動，讓學生在“做”項目設計與開發過程逐步培養能夠自主地獲取知識、技能與經驗，并在團隊工作中學會溝通、分享與合作，在解決項目問題中學會思考與反思。四基于CDIO思想的協同式項目教學實踐

1 基于CDIO思想的協同式項目教學實踐實施過程

我們將協同式項目教學實踐過程分為三個階段，其具體過程闡述如下：

第一階段，項目實踐活動的定位與分層。這是教師協同教學的第一步，即形成協同教學團隊，并在思想達成統一認識。這種認識體現了以公共目標代替個體目標，使每一個教師能夠對項目實踐活動內容及之間邏輯關系、即將實施的方法與過程、評價形式等有著整體性了解。這一階段我們分為三個環節：

（1）教師根據學生未來職業能力需求、課程目標和學生興趣，開展“頭腦風暴”式討論與交流，目標是商定哪些項目活動是能影響學生未來職業能力發展。因此，在項目實踐活動設計過程考慮了以下幾個基本問題：與項目課程目標是否匹配？項目實踐活動與職業崗位之間是否具有一定的映射關系？項目實踐活動是否符合學生的認知水平？項目活動中的理論知識與實踐知識之間關系？項目實踐活動是否具有職業價值？這需要教師以職業任務為項目實踐活動內容的參考點并形成一定的實用的新知識與技能體系，而不是簡單重組原有的學科知識與技能，以確保項目實踐活動的職業導向。以下圖1是以技術支持的學與教為指導思想，考慮到教育技術專業課程的性質與特點，生成四類實踐項目基本方案，分別是基于教學（設計）能力的實踐活動項目、基于數字化學習環境建設能力的實踐活動項目、基于多媒體創作能力的實踐活動項目、基于教育軟件開發能力的實踐活動項目。這四類實踐項目不僅圍繞未來所需的教育技術職業能力開展，而且還體現了作為一名未來的教學設計師所需要的四種基本設計技能。

（2）與學生討論實踐項目方案，并要求學生在查找資料的基礎上進行討論與交流，深入認識各個實踐項目的性質、特色和所需要求，并對實踐項目內容提出修正或優化項目活動建議。

（3）經過學生自由商討，并根據興趣、特長等由學生自行組建2～3人一組的項目實踐共同體。

第二階段，項目實踐活動的實施與管理。這是教師協同教學的第二步，采用集中教學與分散指導的方式進行，這里的集中教學指由一位或多位教師在實踐項目活動開展之前針對項目所需要的一些公共基本理論知識進行講授或已學知識進行簡單的回顧，如學與教的基本模式、基于設計的研究[“范式特征與內涵等等。分散指導指教師以導師組的形式，根據學生選定實踐項目分別指導，這樣，教師有針對性地對某一個項目活動進行指導，其他教師可以根據自己的特長進行補充指導。比如在基于學科的主題網站設計與開發項目中，學生既需要與界面媒體設計相關的教師指導，也需要與計算機數據庫設計相關的教師指導。

具體的實施與管理過程如下：

（1）制定詳細的活動計劃。項目計劃的合理與可行直接影響著項目實施與進度。我們要求學生根據項目性質與特點制定項目目標，進行任務分解，解決哪些實際工作問題，并將每一項工作任務分配到個人或小組。具體包括項目目標、進度、完成期限、成果形式、評價標準等等。

（2）項目執行與實施。在這一過程中，按照活動計劃執行項目，并以導師制方式對項目實施過程中的有關管理、開發與設計等方面進行指導，其中以問題作為指導切入點，引導學生思考并幫助其建構知識，指導形式有基于網絡的非面對面形式和基于實踐場所的面對面形式。學生以合作或協作的形式分階段完成任務，在解決項目問題時與同伴協商、研討中相互學習并建構新的實踐性知識。在項目實施過程中，我們還安排以下幾個內容：①建立網絡協同小組，形成“同伴協商、同儕協作、同學協助”的三同合一的協同互助思路。具體體現在：同伴協商，指師生之間在項目實踐過程成為同伴，通過相互協商達成項目實踐共識：同儕協作，指教師之間對學生能力培養過程中應發揮協同效應，實現項目目標協同、實踐能力協同、教學方法與策略協同以促進項目實施；同學協助，即學生之間以協作互助方式進行項目設計與開發；②分階段匯報活動，要求小組對項目完成的一些關鍵任務進行匯報，并聽取其他組和導師組的意見；③實踐場所安排，根據指導教師、項目實踐類型可以在工作坊（軟件、DV、攝影）、機房、專業實驗室或校外教育實習基地（如，寬域影像公司）等場所進行。

（3）項目成果交付與總結。經過一個學期的努力，各組基本完成項目任務，導師組對其項目成果進行全面的審核、檢察項目計劃的落實情況，并督促各組整理與撰寫項目成果文檔，形成總結報告。最后，全部小組集中起來進行匯報、交流和總結，并根據導師組的意見進行修改和完善形成最終成果。

第三階段，項目實踐活動的評價。項目實踐活動的評價不僅表現在對人才培養質量和教師能力的一種反映，而且還關系到對項目實踐活動中所涉及的項目內容與結構、項目策略與方式、協同教學組織與安排的一種檢驗。因此，在評價目標上，不僅僅體現在規范項目實踐活動，而且要體現出促進學生獨特的學習方法和思維方式的形成，促進學生設計能力的協同提升。在評價形式上，采用過程性評價與總結性評價相結合，指導教師全程跟蹤與監督項目實踐活動開展情況的同時，進行過程性評價，在項目任務完成后由導師組和各組成員進行總結性評價。在評價內容上，緊密結合人才培養目標，對項目實踐活動質量、指導教師能力以及學生的非智力因素（如職業態度、進取精神、語言表達與人際交往能力）等方面進行多層面的評價。

2 案例分析

以下是基于CDIO思想的協同式項目實踐活動的一個案例，項目實踐任務是讓學生設計與開發“橋”專題學習網站。

1 從“教”轉向“導”，轉變教師職能角色

基于CDIO思想的協同式項目教學實踐作為一種新穎的教學理念，教師的核心職責應發生了變化，轉變了自己職能，其職能從“教”轉向“導”，即引導、指導、輔導與教導，同時在“導”的過程中促進學生的“學”，這就要求教師有極大地創造力和應變能力，能夠依據學生的認知能力合理地把握項目的深度與廣度，并進行差異性評價項目質量，從而分層次培養學生綜合能力。所以，教師需要成為學生的顧問、信息的咨詢者、知識建構的促進者和團隊的協調者于一身的綜合角色，為學生在真實實踐情景中創造獨立思考和解決問題的機會。

2 從“獨立教學”到“協同教學”，開展教師合作教學之路

合作是具有共同目標的個體或群體之間通過平等的方式自愿參與決策、承擔責任的一種社會共生方式。我們將人才培養目標為教師教學合作目標，把不同特長的教師以自愿的形式組織起來，就教學內容、教學方法、教學實施、教學評價等內容開展協商、共同研討，依靠教師群體智慧與專長實現形成教學“合力”，實現教學最大化“效益”，以促進學生在項目實踐過程中進行跨學科學習，同時亦有利于大學范圍內教育人力資源的晟大限度利用。

3 從“聽中學”到“做中學”，以項目為中心開展學生實踐活動

我們整個實踐活動中，以項目為中心，注重以項目作品的設計與開發來開展教學，圍繞CD10四個環節能力展開“做中學”、“學中做”、“做中教”和“教中學”，通過學與做相結合的方式突出實踐，并激發學生的學習主動性，培養學生“能做事”和“做成事”的職業能力。這將改變學生的學習模式，學生必須在項目設計與開發過程進行做中學，在解決劣構問題中學習，并根據自己的項目規劃來制訂學習計劃，在團隊合作中學會溝通、學會分享和學會協助，這將扭轉了以知識為核心的實踐教學傾向，對促進學生職業能力的形成與提升有很大的幫助，提高了人才培養的針對性和有效性，也縮短了學生未來崗位適應期。