中學語文的跨文化教學

沈嵐

傳統的中學語文教學只注重知識的傳授和習得，卻不重視知識與知識之間的內在與外在關聯，以及知識與知識之間的相互作用和發展，容易形成語文教學的塊狀教學。在文化全球化的當代，關注和了解跨文化閱讀同一文本時出現的理解誤區及其成因，對培養學生的跨文化意識，開闊學生文化視野，優化學生知識結構，提高學生創造性思維能力，具有重要意義。在中學語文教育中，如何適當引入跨文化教學，通過比較借鑒，使之融入并促進語文教學的發展，是一個值得重視和探討的問題。本文以三譯《詩經》的英國漢學家理雅各解讀和誤讀《詩經》中的“天”“帝”為例，就這一問題談點看法。

《詩經》是中國傳統文化的經典，可謂中國詩歌的源頭。中國作為抒情詩大國，從《詩經》、《楚辭》、漢樂府、魏晉詩再到唐詩宋詞，中國文學史的每個階段，詩都扮演著極其重要的角色。詩歌教學在中學語文教學中占有相當比重，而《詩經》教學更是中學語文教學中必不可少的組成部分。縱觀全國各種基礎教育語文教材，沒有哪家教材不選錄《詩經》的。以普及性最廣的人民教育出版社出版的義務教育階段7-9年級《義務教育課程標準實驗教科書·語文》和《普通高中課程標準實驗教科書·語文》為例，初中階段九年級下冊從《詩經》中選錄了兩首——《周南·關雎》和《秦風·蒹葭》，高中階段亦從《詩經》中選錄了兩首——《衛風·氓》和《小雅·采薇》。

《詩經》豐富的思想內涵和多種藝術表現形式，對于陶冶學生的情操，培養學生的語言能力和鑒賞能力具有啟迪作用。其實，《詩經》不僅在中國，在西方的接受度和辨識度上也高于其他漢語經典。16-19世紀的西方耶穌會教士和基督教新教傳教士們都先后研究、翻譯過《詩經》，并將其介紹到歐洲。英國漢學家理雅各（1815-1897）三譯《詩經》，就是其中突出代表。不過，理雅各用譯介《圣經》的態度來譯介《詩經》，他對《詩經》“天”“帝”的解讀和誤讀，典型地反映出不同文化背景對文本閱讀的影響。

1880年，理氏引用東漢許慎《說文解字》說：“天，顛也，至高無上，從一大。”盡管理雅各也知道，中國人所稱的“天”，是帝或上帝居住的地方，其人格特點極其模糊，[1]而且中國“只有天，而沒有地獄”[2]，理雅各還是把《詩經》中的“上天”“昊天”“皇天”“旻天”譯為“至高無上的上天”（Supreme Heaven）、“偉大或威嚴的上天”（Great or August Heaven）、“悲天憫人的上天”（Compassionate Heaven）。“天”已不只是物質性的天，同時還具有了人格神的特點。

理雅各沒有從字源學追尋“帝”字的原初意義，卻認定其原初意義亦為“主宰”，并且斷言：“‘帝字形成伊始，便是（主宰之）天的人格名。”理雅各認為，“天”“帝”異名同實，在經書中交替出現，彼此的關聯“使中國宗教中的一神崇拜始終凸顯，確保‘帝之名未被濫用”。他指出：“上帝具有人格神特點，能夠統治天地，決定人的道德本性，統領各個民族”，“信奉上帝是中國最早也曾是唯一的信仰”。[3]“帝是中國人的父，就像God（上帝，造物主）是我們的父。”1853年，理雅各在《中國人的上帝與鬼神觀》中也說：“中國人認識真正的上帝，他們所崇拜的最高存有，與我們所崇拜的是同一實體。”

理雅各對“天”“帝”的解讀顯然是一種文化誤讀。他依據的是東漢許慎的《說文解字》，但是許慎時代還沒有發現甲骨文，所以，對“天”的本義產生了誤解。“天”在中國的甲骨文、金文中皆像人形，小篆才變成人頂上一橫的。清段玉裁《說文解字注》：“顛者，人之頂也。”“天”字在商代主要是指頭頂之義，或為“大”的異體字，并不表示天空。

《詩·大雅·文王》“帝命不時”，《易·泰》“帝乙歸妹”，“帝”都指人王，沒有至上神的意義。《周禮·大宗伯》：“兆五帝于四郊。”漢初《爾雅》：“帝，君也。”東漢《說文解字》：“帝，諦也。王天下之號也。”司馬遷《五帝本紀》中的“五帝”，也都為人君或部落酋長。秦始皇將“三皇五帝”集于一身，自稱“皇帝”。

農業文明主導下的中國人，出于經驗哲學與實用主義理性思維，信奉“天人合一”“天人和諧”哲學，人必須適應自然客觀規律的變化，天地萬物的自然和諧為之“道”，與西方的“上帝”人格神崇拜有著本質的區別。

總之，一元神在中國沒有滋生的土壤，中國古代無真正意義上的宗教，只是出于繁衍生息的迫切需要而產生的萬物有靈觀念之上的原始自然宗教，帶有強烈的實用功利目的，這樣，天地山川等自然神躍上祭壇。

周初，在一年的農事活動開始時，就要舉行隆重的祈谷、藉田典禮，祈求上帝賜豐收，天子親率諸侯、公卿大夫、農官到周天子的藉田中象征性犁地。秋天豐收后，還要舉行隆重的報祭禮，答謝神靈的恩賜。《詩經》中的《臣工》《噫嘻》《豐年》《載芟》《良耜》等作品都有所反映。

理雅各對“天”“帝”的“誤讀”，是源于理雅各的“前見”和“預設”。理雅各是英國新教徒，他和明清耶穌會教士一樣，是匍匐在“上帝”腳下的虔誠信徒。他“在理解他種文化時，首先自然按照自己習慣的思維模式來對之加以選擇、切割，然后是解讀，這就產生了難以避免的文化之間的誤讀”[4]。

理雅各對《詩經》的跨文化誤讀還有不少。例如《關雎》，理雅各詮釋的主題是“贊美文王新娘的美德”，將《詩大序》所說的“后妃”譯為“新娘”，他理解的“美德”是不嫉妒，讓文王娶有美德的女子到后宮。并認為，西方的妻子不會像文王之妻太姒那樣屈尊，西方讀者也不會欣賞中國的一夫多妻制。這樣，一首優美的民間情歌，成為理雅各抨擊“一夫多妻制”的例證。而對《秦風·蒹葭》這首情景交融的抒情詩，理雅各闡釋為“求賢尚德”的懷人之作，卻又遵從了保守的“詩教”傳統。

在現在的整個中學教育體制中，語文教育只是一個組成部分，再加上應試教育的大背景，語文教育只能通過精挑細選的經典閱讀，培養學生良好的文學修養。

比較閱讀是語文學習的重要方法，在語文教學中越來越受到重視，但從教學實踐看，多數比較閱讀僅僅局限于同一文化背景，對不同文化背景的跨文化閱讀則重視不夠。高中語文課程標準指出，“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優秀文化的營養”。可見，語文課程改革需要文化觀照，語文教學也需要跨文化的視角。在當今全球化時代背景下，跨文化意識已成為中學生知識能力結構中不可或缺的部分，中學語文教學中引入跨文化閱讀教學，改變傳統思維定式和教學模式，應有很大的發展空間。

參考文獻

[1]理雅各.中國經典·第3卷[M].中國臺北：SMC出版集團，2000：193.

[2]理雅各.中國經典·第4卷[M].中國臺北：SMC出版集團，1994：134.

[3]理雅各.中國的宗教：儒家和道家與基督教比較[M].倫敦：Hodder and Stoughton，1880：69.

[4]樂黛云，勒·比雄主編.獨角獸與龍[M].北京：北京大學出版社，1995：1.