教育技術學本科課程群建設的理論探討與實踐開展

趙慧臣　何琦

【摘要】伴隨不同學科的分化與綜合，不同課程形成課程群，已經成為提高課程教學效果的重要方式。反思目前的教育技術學本科課程群建設，可以發現：已經提出知行合一理論，關注課程體系問題；注重課程模塊的組合，課程關系有待強化；提供更多課程選擇，學習應用有待提高。從理論角度看，教育技術學本科課程群建設應該以協同進化為內在目的，以優勢互補為重要方式，以競爭升華為路徑選擇。在實踐開展中，教育技術學本科課程群建設應該面向教育信息化人才培養，引領課程群建設；應用協同理論，指導課程群建設；構建互補體系，開展課程群建設；實施科學評價，優化課程群建設。

【關鍵詞】教育技術學課程；課程群建設；課程模塊；協同進化

【中圖分類號】G40-057

【文獻標識碼】A

【論文編號】1009-8097（2013）02-0064-05

引言

隨著高等教育從“精英教育”轉向“大眾教育”，人才的培養從“專才”培養轉向“通才”教育，課程教學也朝著“厚基礎、寬口徑”的方向發展。在此背景下，高校不同課程之間的聯系愈加緊密：單個課程與其他課程交叉融合并形成課程群，已經成為提高教學效果的重要手段。“課程群是以一門以上的單門課程為基礎，由三門以上的性質相關或相近的單門課程組成的一個結構合理、層次清晰、課程間相互連接、相互配合、相互照應的連環式的課程群體。”在課程建設過程中，如果僅僅注重單門課程的設計，而忽視了不同課程之間的關聯性，就容易造成課程之間顧此失彼、銜接不合理或內容重復等問題。

具體到教育技術學本科專業而言，自1983年華南師范大學創辦電化教育本科專業開始，教育技術學科專業迅猛發展，教育技術課程也從無到有、從少到多。研究教育技術專業課程之間的相關性，探討教育技術學本科課程群建設，對于促進教育技術課程的整體優化具有重要作用，對于推動教育技術學本科專業的科學發展具有現實意義。

一 教育技術學本科課程群建設的問題提出

課程群建設不應該盲目的成為未來的一種趨勢，而應從必要性和可行性以及長遠效益等諸多方面展開分析。因此，可以從學科特征、人才培養和課程現狀等方面，分析教育技術學本科課程群建設問題是否合理。

1 學科的交叉特征：課程群建設的理論可行性

“教育技術學是教育學、心理學、信息科學與傳播學等學科相互交叉的產物，屬于綜合性的交叉學科。”隨著信息技術的日新月異、教育信息化進程的不斷推進，以及教育學、心理學、傳播學等學科的發展，教育技術學的理論體系不斷完善，應用實踐不斷深入，教育技術學的課程改革也一直在進行。教育技術學的交叉學科特征一方面體現在教育學、技術學、藝術學、心理學和傳播學等其他學科的滲透，另一方面體現在自身內部不同課程之間的關聯關系。因此，從課程群的角度分析教育技術學本科課程的關系、開展教育技術學本科課程群建設是可行的，也是應該的。

作為交叉學科，教育技術學的知識結構比較龐雜，導致高校對教育技術學的認識有一定差異。盡管不同高校同樣開設教育技術專業，但具體開設的課程卻有較大不同。教育技術學本科專業學生的培養質量不僅取決于專業自身的定位，而且取決于獲得多方面知識與能力的課程體系。面對教育信息化領域的發展，教育技術學專業在課程建設上需要構建課程群以強化課程關系，建立體現專業核心競爭力的課程體系。

2 學科的應用型人才培養：課程群建設的目標針對性

目前教育技術學已形成了從專科、本科到碩士、博士以及從師范類到非師范類的多層次的人才培養體系。“教育技術是一門交叉學科，也是一門應用型的綜合性學科。教育技術專業人才的培養與學科的特點是密不可分的。”因此，如何培養應用型人才以滿足教育信息化發展的需要，是擺在教育技術學專業面前的突出問題。

教育技術專業學生的就業面越來越廣，已經由過去的設備維修工作到教學資源的設計開發以及企事業單位人員培訓等。“課程設置合理化對于教育技術人才的培養，乃至整個教育技術專業的發展都有重要意義。”課程群建設正好順應了教育技術課程深層次變革的需要。“課程群的建設有利于培養學生嚴謹的科學態度、嚴密的邏輯思維能力和科學的世界觀，也可以提升學生的判斷能力、分析問題的能力和決策能力。”教育技術學本科課程群建設可以根據學生的學習要求以及學科自身的特點，優化相關課程的關系，構建更加科學、高效的課程體系，更好地培養學生的教育技術應用能力。

3 課程建設問題的反思：課程群建設的現實必要性

在教育技術學生的就業中，“技術不如計算機系，理論不如教育系”的評價雖然聽起來有些刺耳和偏激，但卻反映出了當前教育技術學生就業的尷尬局面。造成這種狀況的原因是多方面的，但不能否認的是與教育技術專業培養人才目標不明確，課程體系設置不夠科學合理有一定關系。不少高校開始針對這類問題進行課程改革，但主要還只是對單門課程的教學內容及其結構做些調整和改造。

根據最優化理論，局部優化的總和不等于整體優化，甚至局部優化可能損害整體優化。面對教育技術學本科專業課程的問題，不能只從單一課程入手來進行局部的課程改革，而應該從整體出發建設教育技術學本科課程群。教育技術學本科課程群建設可以使教師整體把握課程體系，在教學中剔除課程間重復的內容，實現不同課程在教學目標、教學內容、教學模式、教學評價等方面相互借鑒，在更高層面提高教學效果；可以引導學生明確自己的學習目標，整合不同課程的知識，在知行合一中融會貫通所學知識，提高課程學習效率。

二 教育技術學本科課程群建設的現狀反思

近些年來，有不少教育技術專家學者根據教育不斷發展和信息技術更新，在教育技術課程建設方面進行了深入研究，取得了明顯成就，但也存在著某些問題。因此，需要在反思繼承中尋找更好的課程建設方法，以提高教育技術人才的培養質量，促進教育技術學本科專業的科學發展。

1 指導理論：提出知行合一理論，關注課程體系建設

教育技術作為交叉學科，需要借鑒其他相關學科的知識，需要融合相關學科的課程。對于教育技術學本科課程群建設，盡管相關文獻并沒有非常明確的提法，但不約程度地滲透著課程群的思想。例如，華南師范大學的王俊暉教授提出：“我國的教育技術學專業應該改變其原有的‘學科中心的課程模式，增設綜合化程度不同的跨學科課程，建立綜合化多學科立體交叉的課程體系。”

從指導理論上看，教育技術學本科課程群建設提出了知行合一理論，關注課程體系建設。尤其值得關注的是，南京師范大學的徐朝君等認為目前教育技術課程體系在內容上過于追求學科體系的嚴謹性、過于求同，與社會應用需求相去甚遠，缺少實踐性；提出與社會需求相動態協調的“知行合一”課程體系和實踐體系，以期實現學生學科知識學習與實踐技能培養的和。

2 開展形式：注重課程模塊的組合，課程關系有待強化

由于綜合性比較強，教育技術學課程的內容豐富，注重課程模塊的劃分。2002年，北京師范大學黃榮懷提出：“教育技術專業主要的研究方向包括教育技術基本理論（含教學設計）、信息技術教育應用、遠程教育、教育信息技術、教育信息管理、教育電視等方面。”2005年，華中科技大學曹玉娜建議采用：“‘基礎理論課程+方向模塊課程來構建課程體系。基礎理論課程主要包括本專業的核心程，專業基礎課程，公共課程，藝術類課程等組成。方向模塊課程用以培養人才的多去向，體現靈活性。”2005年，內蒙古師范大學李龍將教育技術人員的專業能力結構和教育技術學科的理論框架相對照，得出教育技術學專業（本科層次）的課程體系結構包括核心（主干）課程、專業基礎課程、專業拓展課程和實驗實踐課程。2009年，南京師范大學的徐朝君等提出：“從畢業生就業去向、工作性質、課程組三個維度構建專業課程體系”，把專業分為五個方向，每個方向都有相對應的核心課程組，而每個課程組劃分為專業基礎課程和專業應用課程兩個層次。2010年，在高等學校教育技術學專業指導委員會的指導性文件中，教育技術課程群大體劃分成五個主要的課程模塊：教育技術學理論基礎課程模塊、教學媒體課程模塊、信息技術教育課程模塊、教育軟件課程模塊以及教育技術實踐課程模塊。

教育技術學課程劃分為不同課程模塊后，形成了縱橫有序的結構，既有以理論知識為主線的知識體系，又有以專業技能為主線的實踐架構，更大程度上適用于應用型人才的培養。不過，此時的教育技術課程建設過于注重課程模塊的組合，具體課程之間的關系尚待重視，課程之間在教學目標、教學內容、教學環境和教學評價等方面的協同作用有待強化。

3 實際效果：提供了更多課程選擇，學習應用有待提高

目前的教育技術學本科課程群建設為學生提供了更多課程選擇：既引導學生除了學習專業課程之外，還可以選修其他專業課程；又關注學生的興趣和個性的發展，為其提供更多自主選擇課程的機會，更有利于學生的發展。

然而，教育技術學課程模塊看似自成體系，但與其他模塊也有聯系；某些課程雖然歸為某個課程模塊，但也是其他模塊不可或缺的內容。如果課程模塊之間內容重復，結構不合理，也會造成涇渭分明、互不關聯的格局，不利于學生系統學習知識。因此，課程模塊學習中，不僅要注意模塊內的聯系，同時也要注意模塊間的互補作用：不僅需要學習單個課程，還應該通過課程之間的關系，展開更有效的學習。

三 教育技術學本科課程群建設的理論探討

在教育技術學本科課程建設中，“通過課程群建設，使課程設置、課程內容、教學設備、師資隊伍、教學思想、教學方式方法等在教學系統中更好地得到優化。”教育技術學本科課程群建設需要以課程群理論為指導，重新整合有關課程，增強課程之間的聯系性和整合性，強化課程之間的協同進化。

不同課程的相互關系不僅影響單個課程的教學效果，而且還決定著課程群的整體效用。“想透過繁復的具象、表象看出不同事物的共同本質，思維的抽象性增強了，研究的難度也會加大。這就需要強有力的理論工具來加以支持。”課程群的協同關系與生物物種的相互作用類似。作為分析的視角，教育技術課程群的關系研究可以借鑒生物物種的相互關系。

1 協同進化：教育技術學本科課程群建設的內在目的

進化是事物的發展規律。正如生態學家赫伯特·斯賓塞所認為的：進化是物質從無序到有序、從同質到異質、從簡單到復雜的有向過程。“進化的概念既包括生物進化也包括非生物的進化，既可以指自然界的進化，也可以代表社會結構和社會文化的發展和變遷。”進化規律已經是自然與社會的普遍規律，進化概念也成為自然科學和社會科學的重要內容。物種之間相互影響，就會產生協同進化，形成相互作用的協同適應系統。

教育技術學本科課程群的協同進化指某一課程通過自身進化來影響其他課程，而其他課程的進化又改變著此課程的進化，最終導致整個課程群系統的進化。教育技術學本科課程群的協同進化有兩層含義：一是課程群內部要素之間的協同，促進單個課程群的提升；二是課程群之間通過相互作用，實現多個課程群的發展。在協同進化的過程中，教育技術學本科專業課程之間通過相互調節來共同適應彼此的變化，以提高課程的整體水平。此時，多個課程的自身進化常常相互影響，形成協同進化的課程群系統。

根據生物理論，物種之間存在有利、有害或無利無害三種形式，包括六個方面的相互關系：（1）對雙方都有利（即共生、互惠的關系）；（2）對一方有利，對另一方無利也無害（即共棲的關系）；（3）對一方有利，對另一方有害（即寄生、捕食等關系）；（4）對一方有害，對另一方無利也無害（即競爭的關系）；（5）對雙方都有害（即互抗的關系）；（6）對雙方既無利也無害（即中性的關系）。因此，結合生態學中物種的種間關系原理，可以進一步分析教育技術學本科課程群協同進化的關系，并分別用“+”、“0”和“-”表示其關系。其中“+”代表正面影響，“0”代表無影響，而“-”則代表負面影響。

2 優勢互補：教育技術學本科課程群建設的重要方式

互補原理原本被丹麥學者玻爾用以解釋量子力學，后來被擴大到認識領域，用來解釋不同知識的關系。互補型協同進化指課程甲和課程乙之間不存在競爭關系，各自的進化對彼此都有利處，即存在類似于物種的互利共生關系。通過優勢互補，教育技術學本科課程群打破了不同課程的界限，溝通了不同的課程領域，強化了課程群系統的內在聯系。一方面，通過方法的互補，教育技術學本科課程群實現了科學方法的跨課程運用。例如，目前普遍實用的實驗和模擬等方法最初只應用在教育實驗學、虛擬現實等課程中，經過借鑒移植后，才逐漸拓展到教學系統設計、學習科學等課程中。另一方面，通過理論的互補，教育技術學本科課程群實現某個課程的理論向另一課程的滲透移植。在此過程中，即便某些課程原本相對獨立，但如果發現了它們之間的新聯系或者找到了綜合它們的新理論，也可以形成外延上更廣泛或在內涵上更深刻的新課程。

例如，通過優勢互補，“視覺文化與媒介素養”與相關課程聯合起來，構建從知識課程（藝術基礎、心理學等）、能力課程（圖像處理、攝錄編技術、攝影技藝等）到素養課程（視覺文化、媒介素養、視覺素養等），形成相關課程的協同進化關系。在具體實施中，從圖像技能側重視覺素養，實現教學目標互補；緊密聯系現實生活，實現教學策略互補；充分體現文化因素，實現學習環境互補；關注綜合素質，實現教學評價互補；綜合相關課程內容，實現課程群內容的協同。

3 競爭升華：教育技術學本科課程群建設的路徑選擇

根據課程之間的關系，教育技術學本科課程群的競爭類型可分為獨立共存、競爭共存和競爭替代三類。首先，獨立共存型指課程甲和課程乙之間存在競爭，但對彼此都沒有任何關系，即存在類似于物種的中性關系。其次，競爭共存型指課程甲和課程乙之間存在競爭關系，主要分為三種情況。（1）課程乙在進化過程中從課程甲處獲取利益，但并不影響課程甲的發展，即存在類似于物種之間的共棲關系。（2）課程乙在進化過程中從課程甲處受到損害，適應度降低，但課程甲不受任何影響，即存在類似于物種之間的偏害關系。（3）課程甲和課程乙在競爭中彼此制約，但均能得到發展，即存在類似物種之間的競爭關系。最后，競爭替代型指課程甲與課程乙之間存在競爭關系，課程甲不因課程乙的消亡而制約其自身發展，課程乙的水平提高時會反過來提高課程甲的水平，但最終結果仍為課程乙消亡、課程甲提高，即存在類似于物種之間的寄生關系。

教育技術學本科課程群建設過程中，競爭升華成為重要的路徑選擇。不同課程的競爭可以促進教育技術學課程群不斷更新換代，從而讓課程群建設更加適應教育信息化發展的需求，更加符合高素質人才培養的需要。例如，在多媒體技術和計算機技術的互相結合、互相滲透的背景下，媒體類課程的新內容層出不窮，不斷地涌現新的課程方向。在高等學校教育技術學專業指導性專業規范中，媒體與藝術基礎知識的課程模塊包括《藝術基礎》、《攝影技藝》、《二維動畫》、《三維動畫》、《圖像處理》、《音頻處理》、《攝錄編技術》和《多媒體交互界面設計》等課程。從課程群競爭升華的角度看，《二維動畫》、《三維動畫》兩門課程是原有動畫課程競爭升華的結果，《攝錄編技術》也是傳統教育電視課程的改革發展。

四 教育技術學本科課程群建設的實踐開展

“課程群的構建是一個復雜的系統工程，既要依據社會發展特別是基礎教育發展需要以及專業人才培養目標、培養模式，遵循高等教育教學規律和課程群建設的基本原則，又要考慮學校和專業的自身實際。”目前我國教育技術學本科課程群建設取得了一定成績，但是整體水平與教育信息化的需要還有差距。教育技術學本科課程群建設不僅需要理論層面深入分析，而且需經過實踐活動加以完善。

1 面向教育信息化人才培養，引領課程群建設

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》對教育信息化提出了新任務和更高要求，亟需建設高素質的教育信息化人才來貫徹、執行。教育技術學本科課程群建設應以教育信息化發展為導向，為高素質教育信息化人才培養提供支持。在教育技術學本科課程群建設過程中，“各門課程在設置中要關注課程群中各課程的內容體系，注重各課程的互補性，避免重復性，即時融入新的知識，設置與社會發展緊密結合的課程，課程功能更完善，有利于學校培養目標的實現和課程的有效實施。”

為此，教育技術學本科課程群建設應該以解決教育信息化的關鍵問題為出發點，來培養經濟社會需求的教育信息化人才；應該優化教育技術學本科課程群布局，加大與教育信息化緊密相關的課程群比重，提高實踐應用課程群的比重：應該“整合教學內容和教學資源，確保內容的層次性、邏輯性、遞進性和連通性，充分利用實驗室、實習現場等資源，確保技能訓練的連續、延伸、拓展和加深。”

2 應用協同理論，指導課程群建設

教育技術學本科專業課程群建設需要正確的理論加以指導。“隨著社會的發展與科技的進步，各種類型的協同教育的數量越來越多，協同教育在提高教育質量、擴大教育范圍、實施終身教育中將起到重大作用。”協同理論重在揭示普遍存在的有序、無序及其相互轉化的基本規律，強調系統要素之間、不同系統之間或系統與環境之間都存在著“協同作用”。“課程群建設不僅僅是考慮自身課程體系的結構與內容，還需要很好地協調好不同課程的內容，明確相互之間的區別以及邏輯關系。”

以協同理論指導教育技術學本科專業課程群建設，有助于實現“各課程教學內容具有不可重復性，同時知識點之間存在相對獨立和離散性，知識點之間關系親和，內容可集群；實踐環節或技能培養環節是連貫、遞進的。”為此，教育技術學本科課程群建設應通過不同課程群的協同融合，構建結構優化、效果良好的課程群系統。在此過程中，要注意課程群之間的關聯，使課程群緊密銜接、相互支持；要與經濟社會的重大變革和教育信息化的需求調整相適應，發展教育技術的新興課程群、交叉課程群和邊緣課程群。

3 構建互補體系，開展課程群建設

教育技術學“課程建設的體制與機制必須是動態、開放的，而且必須與不同特色教育技術學專業的培養目標、社會對畢業生專業素質的要求相適應”。教育技術學的課程體系不僅形成互補關系，體現對教育技術人才培養的針對性、先進性和實用性。因此，需要根據專業特征和學生的興趣，既提供豐富的專業課程群，提高學生專業能力，又涵蓋其他選修課程群，不斷開闊學生視野。

鑒于課程群的相關性和整合性，“課程群的建設必須立足于整個課程群體，應對課程群的所有內容進行整合。”因此，有必要建設教育技術學的跨課程群組織，以加強課程群之間的橫向聯系。例如，以人才培養為目標導向，建立跨系科的教育技術學課程群；以重大教育改革為結合點，建立教育技術學課程群的教學團隊；舉辦跨課程的教育技術學的教學實踐，優化教育技術學課程之間的相互關系，從而形成縱橫交織、優勢互補和靈活開放的教育技術學本科課程群。

4 實施科學評價，優化課程群建設

以課程群開展教育技術課程的教學時，在操作層面如何評價成為需要關注的問題。具體說來，可以根據教學設計的基本原理和主要流程，在教學目標描述、學習者特征分析、教學模式應用、學習環境建構和教學評價開展等方面，深入探討教育技術學課程群建設的評價問題。

為此，需要改革教育技術學課程群的評價體系，強化課程群的協同進化關系，關注課程群建設的成果與產出。既要評價課程群建設的物質基礎，更要評價課程群建設的文化氛圍。既要評價影響課程群建設的外部條件，更要關注影響課程群的內部因素，特別是教師和學生等人的因素。既要評價課程群所取得的近期效果，更關注課程群之間的長期作用。

編輯：小西