邁向課堂學習共同體：內(nèi)涵、價值與行動策略

張銀

[摘要]針對當前課堂學習共同體研究和實踐中存在的概念理解片面、個體認知過程缺少關(guān)注以及內(nèi)部組織層次受到忽視等問題，文章從課堂學習共同體的核心概念，即從“共同體”出發(fā)，重新闡釋課堂作為學習共同體的內(nèi)涵，揭示出課堂學習共同體對于當今教育改革的重要價值和意義。在此基礎上，以“學習心理學”課程為例，通過對課堂學習共同體構(gòu)建要素，即教師與學生、認同與協(xié)商、顯性知識與隱性知識的分析，提出了構(gòu)建課堂學習共同體的行動策略。

[關(guān)鍵詞]課堂學習共同體；內(nèi)涵；行動策略

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009—8097（2013）11—0047—05

一 引言

近年來，“課堂學習共同體”在教育領域頗受關(guān)注。有學者從課堂社會學的角度，提出了課堂學習共同體的存在價值；有學者從教育學理論發(fā)展的角度，提出了課堂學習共同體的教育內(nèi)涵；還有學者從對傳統(tǒng)課堂問題分析的角度，指出了課堂學習共同體的實踐意義。從現(xiàn)有的文獻資料來看，有關(guān)“課堂學習共同體”的理論與實踐研究雖然比較豐富，但仍然存在一些缺陷和不足，其表現(xiàn)主要集中在以下三個方面：

1 片面理解課堂學習共同體的發(fā)展路徑，曲解了課堂學習共同體的內(nèi)涵

從詞匯的語法結(jié)構(gòu)分析，“課堂學習共同體”是個偏正詞組，“課堂”修飾了“學習共同體”。而在“學習共同體”這一概念中，“學習”又修飾了“共同體”。可見，“共同體”是課堂學習共同體的核心，共同體的源起決定著課堂學習共同體的歷史和內(nèi)涵。現(xiàn)有研究中以課堂發(fā)展來界定課堂學習共同體的歷史顯然是片面的，對于學習共同體的內(nèi)涵的分析和解讀也不準確。相應地，實踐中對于學習共同體的誤用將不可避免。

2 缺少對課堂學習共同體中人的認知過程的關(guān)注

從現(xiàn)有文獻來看，盡管許多研究者認為課堂學習共同體應體現(xiàn)以學習者為中心的現(xiàn)代教育理念，但在課堂學習共同體的創(chuàng)建實踐中，卻往往因為過多關(guān)注組織機制，而漠視了個人。筆者認為，從傳統(tǒng)的課堂型態(tài)到課堂學習共同體，改變最大的不是組織形式的變化，而是學習者對于課堂學習共同體的認同與行動。學習者是否接受課堂學習共同體，是否認識到學習共同體對于自身學習的意義，學習者在轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)理念和行動習慣的過程中是否能獲得持續(xù)的支持和幫助，這些問題不僅影響著課堂學習共同體的構(gòu)建，更影響到學習共同體成員的未來學習傾向。

3 忽視對于課堂學習共同體組織內(nèi)部的層次分析

課堂學習共同體不是學習者的簡單集合。為了體現(xiàn)1+1+1>3的組織價值，課堂學習共同體內(nèi)部需要有明確而細致的組織關(guān)系設計，在這方面，現(xiàn)有的研究鮮少提及，更缺乏相關(guān)實踐。

針對上述問題，本論文從理論和實踐兩個層面開展研究。在理論層面，本文從學習共同體的視角，通過對共同體的歷史梳理，厘清了課堂學習共同體的內(nèi)涵，并在此基礎上，通過與傳統(tǒng)課堂組織形式的比較，揭示出課堂學習共同體對于當今教育改革的重要價值和意義；在實踐層面，筆者以“學習心理學”課程為例，提出構(gòu)建課堂學習共同體的行動策略。

二 課堂學習共同體的內(nèi)涵與價值

從文獻分析來看，“課堂是一種學習共同體”的觀點已得到研究者的普遍認可，但對于“課堂是一種怎樣的學習共同體”這一問題，答案卻不盡相同。筆者認為，對于課堂學習共同體的認識，需要從其核心概念，即從“共同體”出發(fā)，只有這樣，課堂學習共同體的內(nèi)涵與價值才能得以清晰闡述。

1 課堂學習共同體的內(nèi)涵

共同體（community）是一個社會學的詞匯，最早由德國著名社會學家斐迪南·滕尼斯在其著作《共同體與社會》中提出。早期共同體的涵義指建立于自然基礎上的群體（如家庭、宗教），強調(diào)成員群體間因為血緣、地緣、精神而自然形成的聯(lián)合體。羅森博格曾用“溫馨的圈子”來介紹這一群體類型。隨著科學技術(shù)的發(fā)展，印刷媒體、電子媒體以及今天的交互媒體使得個體間的信息交流變得開放而立體。傳統(tǒng)的依賴血緣、地緣以及精神的共同體被瓦解，取而代之的是跨血緣、跨地域以及包容個性基礎上的新的共同體的重構(gòu)。

同“共同體”一樣，隨著時代的發(fā)展，“學習”的內(nèi)涵也發(fā)生了巨大的變化。在心理學領域，一個個學習理論粉墨登場，折射出的是人們對于學習認識的不斷深入。學習是個人的還是社會的？對于這一問題，心理學家維果茨基從建構(gòu)主義的學習理論視角做出回答。他指出：“知識存在于社會情境之中，學習通過社會中介的合作過程而發(fā)生”。由此，學習的社會屬性受到關(guān)注。此時，共同體的組織型態(tài)滿足了學習的社會性訴求，“學習共同體”成了新時代下學習組織的代名詞。

隨著時代的發(fā)展，共同體由基于自然基礎的組織格局轉(zhuǎn)變?yōu)橥黄茣r空局限，強調(diào)協(xié)商與協(xié)作的組織型態(tài)，同時，科技引起的知識革命也引發(fā)人們對于學習的再認識。由此，“學習共同體”在新時代背景下的內(nèi)涵為：學習共同體由學習者（群體）和助學者組成，為個體的社會性學習提供了組織基礎。其中，個體得以跨越地域、血緣而相識，通過協(xié)商達成共識，通過交流確立共同目標，通過協(xié)作完成任務，通過對話促進學習與成長。

課堂學習共同體是學習共同體在課堂情境中的組織形式，“在課堂學習共同體中，每一個成員都有著共同的學習目標，具有特定的身份或角色，帶著一種認同、歸屬心理積極負責地參與和體驗共同體的學習生活”。

當前，很多人對于課堂學習共同體的理解并不準確，主要原因在于概念混淆。例如，人們往往將課堂學習小組與課堂學習共同體的概念等同，但兩者存在顯著區(qū)別。課堂學習小組通常是教師用來改善教學效能的一種教學技術(shù)，盡管師生、生生之間有所合作，但合作猶如課堂中的一個短暫插曲，之后的教學依然會回歸到教師主導的課堂節(jié)奏上來。而對課堂學習共同體來說，合作是該組織結(jié)構(gòu)的固有屬性，貫穿始終。學生通過合作完成學習任務，達成對于課程學習內(nèi)容的理解，完成學習目標。這種接近真實的合作學習方式對于學生日后在實際生活中合作關(guān)系的建立也十分有利。

2 課堂學習共同體對于當前教育改革的重要價值

課堂學習共同體在教育領域獲得廣泛關(guān)注的重要原因在于，很多教育工作者希望通過課堂學習共同體來改善當前教育改革的困境。傳統(tǒng)教學“唯教材、唯教師、唯課堂”的組織方式已嚴重影響人才的培養(yǎng)和教育的發(fā)展，人們呼喚新的教育理念的出現(xiàn)。在此形勢下，從科研院所到大、中、小學都投入到各種新教育理念的研究和實踐中。一時間，課堂里各種學習形式輪番上演，中外雜糅。然而，盡管學校和教師投入了很多，學生那里卻收效甚微。

國外也曾出現(xiàn)過類似的情況。雷斯尼克與霍爾在評價美國二十世紀教育改革的成效時，指出：“盡管影響教育的理論空前豐富……改革幾乎沒有穿透過教育的‘內(nèi)核——知識是如何界定的；教師和學生的角色在教與學的過程中到底如何；學生如何聚集才能達到教學目標；學科內(nèi)容應當分配多少時間；如何評價學生的進步等等”。由此可見，對于教育“內(nèi)核”的關(guān)注應成為研究者以及教育工作者開展教育改革的立足點和出發(fā)點。

課堂學習共同體恰恰能夠準確回答來自于教育“內(nèi)核”的一系列問題。從上文對課堂學習共同體內(nèi)涵的分析可以看出，課堂學習共同體強調(diào)個體問的知識分享，體現(xiàn)了對于知識的本質(zhì)認識和尊重；課堂學習共同體注重個體間的獨立性和協(xié)作性，體現(xiàn)了對于個體發(fā)展的尊重；課堂學習共同體關(guān)注組織目標的達成，體現(xiàn)了對于共同體成長的目標追求。這些都反映了課堂學習共同體對于教育“內(nèi)核”的準確理解。因此，課堂學習共同體是當前教育改革呼喚下的學習組織型態(tài)。

三 課堂學習共同體構(gòu)建要素分析

課堂學習共同體的構(gòu)建是一個系統(tǒng)工程，涉及的因素很多。本文從共同體的視角，借鑒共同體的因素分析觀點來闡述課堂學習共同體的構(gòu)建因素。溫格認為，相互的介入（mumal engagement）、共同的事業(yè)（joint enterprise）和共享的技藝庫（shared repertoire）是共同體的實踐要素。相互的介入強調(diào)共同體成員問的相互影響與支持，共同事業(yè)強調(diào)共同體成員的共同目標以及行動，共享的技藝庫強調(diào)共同體內(nèi)擁有一整套共享的資源，如工具、概念以及做事的方式等。在課堂學習共同體中，相互介入、共同的事業(yè)以及共享的技藝庫依然是重要的三要素，只是在課堂的語境下，相互介入更加強調(diào)師生間的相互影響與支持，共同的事業(yè)更強調(diào)認同與協(xié)商的關(guān)系，共享的技藝庫則更強調(diào)知識資源的顯性與隱性的互動。針對課堂學習共同體的構(gòu)建要素，簡要闡述如下：

1 教師與學生

師生關(guān)系是課堂學習共同體中重要的關(guān)系，反映了教與學的平衡。傳統(tǒng)的教育觀認為教與學具有因果關(guān)系，即，有教才有學。但事實上，有學無教的例子更為普遍。在一個人的生命歷程中，接受教學的時間是有限的，但學習的時間卻貫穿生命的始終。由此可見，教對于學的影響是有限的，教只能成為學的必要條件，而非充分條件。在以學習共同體為組織結(jié)構(gòu)的課堂上，教師需要協(xié)調(diào)教與學的重心，探討如何激發(fā)二者的互動關(guān)系，思考如何“教”得少而“學”得多，如何激發(fā)學生之間的互動，以及如何發(fā)掘并發(fā)揮學習者作為導學的潛能等問題。

2 認同與協(xié)商

在課堂學習共同體中，共同的事業(yè)并不是指每個人都認同的一件事或一系列事，而是指事業(yè)是經(jīng)過共同協(xié)商達成的，同時，事業(yè)是由共同體成員在追求它的過程中予以確定的。其中，認同與協(xié)商的關(guān)系影響著共同事業(yè)的最終達成。認同強調(diào)個體主動接受他人思想、觀點以及做法，以求歸屬于所在共同體。協(xié)商則強調(diào)個體充分表達自己的觀點，各抒己見，以產(chǎn)生對于所在共同體的影響。在以學習共同體為組織單元的課堂上，教師需要思考促進認同與協(xié)商的方法，思考如何創(chuàng)設民主自由的學習環(huán)境，以激發(fā)學生間的平等協(xié)商？如何引導共同體的知識分享，以實現(xiàn)共同目標？

3 顯性知識與隱性知識

在課堂學習共同體中，共享的技藝庫為共同體成員提供了資源。這些資源以兩種形式在共同體成員內(nèi)流動著：顯性知識和隱性知識。通常以書面文字、圖表和數(shù)學公式加以表述的知識，稱為顯性知識。蘊含在活動中，無法被明確表述的知識，稱為隱性知識。近年來的研究標明，與顯性知識相比，隱性知識更為大量、普遍地存在于人類的社會生活中，顯性知識也需要依賴于隱性知識才能得到理解和運用。在以學習共同體為組織單元的課堂上，教師需要思考隱性知識的顯性化教學途徑，思考如何創(chuàng)設問題情境，促進學生隱性知識的獲得？如何設計活動，促進學生隱性知識的顯性化以及分享等。

四 課堂學習共同體的構(gòu)建策略

筆者所教授的“學習心理學”是一門面向全校學生開設的通識限選課程。與專業(yè)課程相比，通識課程承擔著拓寬基礎，溝通文理，培養(yǎng)學生對于學術(shù)和文化長遠發(fā)展的興趣和豐富高雅情趣的責任。基于通識課程的定位，“學習心理學”課程以了解和認識國內(nèi)外學習理論發(fā)展，掌握多媒體和網(wǎng)絡環(huán)境中的學習方法和策略為認知目標；以更新學習理念，認識自我學習特質(zhì)和規(guī)律，改善自身學習狀態(tài)為技能目標；以提高學習興趣和動力為態(tài)度目標。換句話說，就是“反思學習，發(fā)現(xiàn)學習，學會學習”。對于課堂學習共同體的構(gòu)建，筆者主要采取了以下幾個方面的策略。

1 以課堂學習共同體的理念設計課程

課堂學習共同體建立和存在的基礎是平等、自由的學習氛圍的培育。因此，從課程伊始，教師就將教學的著力點放在了良好課堂氛圍的營造上。

首先，教師將課程的目標、定位以及整體課程設計“和盤托出”，便于學生盡快地了解課程，融入課程。

其次，邀請往屆修讀過該課程的學生進入課堂，以“導學”的身份分享學習的經(jīng)驗和感受，加深學生對于學習所能達成目標的認識。

再次，學生制作“個人名片”，在此過程中發(fā)現(xiàn)自身優(yōu)勢和特點，建立學習的自信。借助這一方式，教師也可以了解學生的個性特征，盡快熟悉每名學生，為學習團隊的組建打下基礎。

當然，良好學習氛圍的形成不僅需要教師的努力，更需要學生的積極參與。在課堂上，教師依據(jù)教學內(nèi)容，刻意制造“問題”或“爭端”，以激發(fā)學生的反思和論辯意識。例如，在講到個體全面發(fā)展與特長發(fā)展的關(guān)系時，教師通過“木桶效應”的案例激發(fā)學生的創(chuàng)新思考。

案例：是否應該用木桶效應來解釋人的發(fā)展？

木桶效應：盛水的木桶是由許多塊木板箍成的，盛水量也是由這些木板共同決定的。若其中一塊木板很短，則此木桶的盛水量就被短板所限制。這塊短板就成了這個木桶盛水量的“限制因素”。

學生辯論集錦：

甲學生：人的發(fā)展如同木桶盛水一樣，短板限制了人的發(fā)展，因此需要努力彌補短板。

乙學生：在有限的生命歷程中，長處才是人應該注重和追求的，而不能只盯在短處。

丙學生：高考如果有門偏科，直接影響總成績，這正說明木桶效應的教育意義。

丁學生：就業(yè)面前，有專長的人才往往能獲得青睞，這說明木桶效應是有局限性的。

隨著辯論的深入，學生的創(chuàng)造性得到了激發(fā)。其中一個學生的回答獲得全班的喝彩：“如果不用木桶來裝水，短板就不構(gòu)成木桶的限制因素，人的發(fā)展也一樣。如果不用統(tǒng)一的標準采衡量每個人，則都能人盡其才。”

一個個貼近學生學習、生活的問題，像火把一樣，點燃了學生學習的熱情。從課上到課下，從面對面到網(wǎng)絡，爭論、對話一直在繼續(xù)，學生們已經(jīng)融入課程中，掌握了課程學習的主動權(quán)。在此情形下，學生對于即將開展的學習活動也表現(xiàn)出很高的期待。

2 以學生為中心組織學習資源，讓“教”得少而“學”得多

教師與學生的關(guān)系是課堂學習共同體中重要的關(guān)系。與傳統(tǒng)以教師為主導的課堂教學相比，課堂學習共同體強調(diào)以學生為中心，不僅以學生的學習需求為中心開展教學設計，更以學生所擁有的經(jīng)驗為中心組織學習資源。筆者認為，教師只有充分利用好學生的已知，才能幫助他們?nèi)ラ_啟未知；只有充分發(fā)揮學生的潛力和價值，才能實現(xiàn)“教”得少而“學”得多。

在“學習心理學”課堂上，基于通識課程的定位，教師按照反映學科重點、貼近學生、貼近實際的原則，設計了兩個單元，共十五個主題開展教學。教學內(nèi)容在選擇上力求少而精，這些主題猶如一個個節(jié)點，形成一張知識導學圖的主干，激發(fā)學生主動地添加分支，詮釋內(nèi)容。

另外，每個學生都是帶著他們獨特的學習經(jīng)驗走進課堂，他們的學習經(jīng)驗，如知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等，都能夠作用于課程并成為課程的來源，是課程資源中不可缺少的部分。在開展教學的同時，教師通過任務分配的方式，引導學生自主制作或找尋有價值的學習資源并分享給他人。

3 師生共建導學、學習助手、學習團隊三位一體的課堂學習共同體，鼓勵學生在多個層面的認同與協(xié)商

從傳統(tǒng)的課堂型態(tài)到課堂學習共同體，改變最大的不是組織形式的變化，而是學生對于課堂學習共同體的認同與行動。為了促進學生接受、理解并積極參與課堂學習共同體，教師在組建學生學習團隊的基礎上，注重挖掘“導學”和“學習助手”在共同體中的教育引導作用。

“導學”是3名往屆修讀過該課程的學生，導學對于學生的學習影響是巨大的。一方面在于導學的學習經(jīng)驗和體會容易引起學生的學習認同感；另一方面，導學同學生相似的年齡和學科背景易于拉近彼此的距離，學生的學習問題和訴求能夠很快反饋到導學和教師，便于學習的及時引導。

“學習助手”是9名在早期學習中表現(xiàn)突出的學生。他們具有良好的學習潛能，積極的學習態(tài)度，樂于幫助他人。他們協(xié)助教師開展團隊活動，包括組建團隊、協(xié)調(diào)團隊內(nèi)部關(guān)系以及幫助團隊成員完成學習任務等。

有了導學和學習助手的協(xié)助，教師和學生、學生和學生之間的溝通渠道變得更加暢通，學生不僅對于概念、理論等知識得到了更深刻的理解，而且他們的學習理念和學習態(tài)度也有了很大的轉(zhuǎn)變。“學習心理學”課堂學習共同體內(nèi)部的組織層次如圖2所示。共分為三層，第一層為學生層，學生（圖中“L”所示）參與到團隊活動中，在與他人或其他團隊互動的過程中，獲得成長；第二層為學習助手層，學習助手（圖中“A”所示）在各個團隊中，協(xié)助教師開展團隊活動；第三層為導學和教師層，導學（圖中“t”所示）指導個體或團隊完成學習任務，教師（圖中“T”所示）整體監(jiān)控學習共同體的運行，對各個層次的活動提供幫助和指導。

4 以任務驅(qū)動的方式引導學生融入課堂學習共同體，促進隱性知識的顯性化

組織結(jié)構(gòu)的搭建為課堂學習共同體目標的實現(xiàn)提供了必要條件，而任務驅(qū)動式的學習活動則為課堂學習共同體功能的發(fā)揮、目標的達成提供了保障。在“學習心理學”課程中，教師設計了涉及個人任務、同伴任務以及團隊任務三個不同類型的近十個學習任務，每項任務由教師依據(jù)教學內(nèi)容的進度進行布置，學生個人、同伴或團隊在課下完成。

任務驅(qū)動是促進隱性知識顯性化的重要途徑。個人任務有利于學生對于所學內(nèi)容的內(nèi)化與梳理，同伴任務有利于學生之間的對話交流，形成較為穩(wěn)定的互動關(guān)系，而團隊任務則利于學生的角色扮演以及系統(tǒng)學習思想的形成。每項任務都要求學生通過文字、圖片等形式記錄下來，這樣為隱性知識的顯性化提供了條件。

5 以綜合性評價凸顯課堂學習共同體的學習成果，讓學生收獲成長

課程的評價方式對于課堂學習共同體目標的達成起到關(guān)鍵作用。它不僅要關(guān)注個體的成長，也要考慮個體對于團隊的貢獻以及團隊對于個人的影響。因此本課程采用了過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式。其中，對學生過程性的評價采用檔案袋的評價方式。

檔案袋評價是以檔案袋為依據(jù)而對評價對象進行的客觀綜合性評價。檔案袋中主要收集學生學習過程中的階段性成果。具體來說，“學習心理學”課程主要收集學生的學習作品、參與的團隊、團隊進展等資料，以此來評價學生學習和進步的狀況。實踐證明，檔案袋記錄了學生在某一時期一系列的成長“故事”，是評價學生進步過程、努力程度、反省能力及其最終發(fā)展水平的有效方式。

五 結(jié)束語

近年來，“課堂學習共同體”頗受教育研究者的青睞。但由于不少研究者曲解了課堂學習共同體的內(nèi)涵，致使課堂學習共同體并未獲得全面而透明的理解。針對上述問題，本文首先從共同體視角，重新闡釋了課堂學習共同體的內(nèi)涵，并分析了該組織型態(tài)對于我國當前的教育改革的重要價值和意義。在此基礎上，以“學習心理學”課程為例，提出了構(gòu)建課堂學習共同體的行動策略。期待真正轉(zhuǎn)變舊三中心模式，建立以學生為中心的現(xiàn)代教學范式。本文提出的關(guān)于課堂學習共同體的理論成果和構(gòu)建策略在實際教學中取得較好的應用效果，課程在2013年春季校級教學評估中被評為優(yōu)秀。

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