歷練“三讀”，提升文本解讀的內功

【摘要】文本解讀是閱讀教學有效進行的前提和基礎，作為教育工作者，必須著力提高自身的文本解讀內功，從“細讀”、“品讀”、“思讀”中領悟作者意圖，并結合學生的知識接受能力因材施教。惟其如此，才能實現課堂教學中“教”與“學”深度結合。

【關鍵詞】文本解讀；細讀；品讀；思讀

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A

在送課下鄉活動中，一位縣級名師執教《伯牙絕弦》一課。課堂教學從詩句的導入，情節的感悟到歌曲引用，都是圍繞“知音”展開的。顯然教師在著力體現“知音”的主題。我當時有些疑惑：本單元的主題明明是“感受藝術的魅力”，教師為什么在“知音”上大做文章呢？課下一聊才知道，教師近兩周的解讀功夫都花在了對“知音”的探究上，上千字的解讀竟沒有關注單元主題及編者意圖。名師尚且如此解讀文本，一線教師又會如何呢？……

縱觀小學語文課堂，“無效對話”、“節外生枝”、“低效活動”的教學現狀比比皆是。這也折射出了教師在文本解讀上存在的種種隱患。“不讀文本，盲目下載”，“照本宣科，生搬教參”，“自己的頭上長著別人的腦袋——做拿來主義者”等文本解讀的行為已成為“時尚風”，致使教師淺解、曲解甚至錯解文本的現象屢見不鮮。這已嚴重影響了教師的成長，影響了課改的發展和教育教學質量的提升，必須引起我們教育工作者的高度重視。

文本解讀是閱讀教學有效進行的前提和基礎，是語文教師首要的基本功。一篇課文教什么，怎樣教，是否教到點子上，能否讓學生真正受益，很大程度上取決于教師解讀文本的功力。筆者認為，“解讀”不是“匆匆下載”地竊取，不是“盲目摘抄”地搬運，更不是“呆頭呆腦，缺少思考”地移植，它是讀思融合的真功，是文本內化的閱讀實踐過程。教師只有經歷“細讀——品讀——思讀”的過程，才會有“感其形，明其理，得其言，悟其方”的解讀之獲。只有在長期的教學實踐中歷練“三讀”這一過程，才能提升自己解讀文本的內功。

一、細讀，感其形

于永正老師曾說：“課前，老師得先和文本對話，即鉆研教材。只有把教材把握好了，才能和學生交流。我備課沒有什么訣竅，就是翻來覆去地誦讀、默想，當讀出自己的理解、情感，讀出文章的妙處，讀出自己的驚喜時，我便走進課堂。”于老師這樸實的話語，卻道出了文本解讀的真諦。這“翻來覆去”，這“誦讀、默想”，看似簡單的幾個字，卻歷練了一個理解內化文字，還原文本形象的讀悟過程。

在這一過程中，教師開啟了心智、激活了知識經驗、調動了情感體驗，構建了文本的形象；在這一過程中，文本在教師嘴里活起來，情境在教師的眼里活起來，形象在教師的心里活起來。

教師經歷了這樣的閱讀實踐，對文本才會有自己的“理解”和“感受”。所以，當我們拿到文本時，首要的任務不是看教學參考書，不是下載資料，不是忙于教學設計，而是直接面對文本，像于老師那樣反反復復地誦讀、默想。

當你沉浸在文本的意境中，與作者共同經歷、共同欣賞、共同陶醉時，文本已成為一幅幅生動的畫面，人物形象便會立于腦海，呼之欲出。這是我們通過閱讀文本，依靠自身語文素養對文本形象的構建，但它是不夠豐滿，不夠完善的文本形象構建。

因此，教師還要充分利用教學資源，完善對文本形象的構建。借助網絡學習、翻閱資料、實地考察等途徑，都有助于教師了解文本及相關的信息，豐富知識，開闊視野，深化文本內容的理解。以此拓展文本解讀的廣度，挖掘文本解讀的深度。對自己理解有偏頗的地方予以糾正，對理解不深刻及未知的問題進行探究。資料的利用，信息量的增加，外在知識與自身知識融合，更能促使教師對文本的細讀。在這一閱讀實踐中，教師自然會吸精華棄糟粕，深刻地理解文本內涵，把握文本的價值趨向，完善對文本形象的認識，既感其形，又明其理。

二、品讀，得其言

文本的解讀如果只停留在感性的層面上，那是極其膚淺的。語文教學不同于一般性閱讀，肩負著引領學生學習語言運用的重任。

崔巒老師曾說，語文教學以語言訓練為中心，特別是要加強語言的運用。新課標又明確提出“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這為小學語文的教學明確了方向。教師只有先得其言，課上才能有效地引領學生得其言。因此，教材解讀必須關注文本的表達特點。

（一）教師要在細讀的基礎上，反復品讀文本語言

只有認真地品讀，更多地發現文本的表達點。比如：作者是如何安排篇章結構、布局謀篇的，是如何煉字、遣詞、造句的，文章運用了哪些表達方法等等。教師發現的表達點越多，把握文本的能力就會越強，引導學生學習語言的運用才會游刃有余。

例如人教版三年級下冊《荷花》一文，第二自然段是這樣描寫的：

“荷花已經開了不少，荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤。白荷花在這些大圓盤之間冒出來。有的才展開兩三片花瓣，有的花瓣都展開了，露出嫩黃色的小蓮蓬。有的還是花骨朵，看起來飽脹得馬上要破裂似的。”

解讀這段話，教師不僅要看到顯而易見的修辭手法，更要體會作者用詞的精妙。作者在這段話里寫了荷花的形狀及顏色的靜態美，并運用了一系列動詞，顯然作者使用這些動詞不是無意識的，其用意何在？這是教師應該思考的。這些動詞所表達的意思，正是課文下文所說“活的畫”的具體體現。

正是這些動詞的運用，體現了作者從獨特角度觀察和描寫荷花的精妙之處。這些動詞，使人明顯地感到，荷葉也罷，荷花也罷，花瓣也罷，花骨朵也罷，蓮蓬也罷，都在以旺盛蓬勃的生機，以不可壓抑的活力，競相發育成長。因此，這池荷花不僅有外在的顏色、形態的美，更有著它充滿著生命力、生機勃發的內在的美，而這一點更是作者要著力表現的。否則為什么他會在后面的課文中慨嘆畫家難于將這池荷花畫活呢？恐怕是畫形容易畫神難的緣故吧。

（二）教師還要品讀編者的語言

文章都有其本身的價值特點，但選編教材后編者又賦予其新的內涵。同一教材，編排在不同年級、不同單元，意義自然是不一樣的，教學價值也是不同的。因此，我們一定要品讀編者語言，與編者對話，了解編者的意圖，解讀它獨特的編排意義。比如，單元導語，泡泡語，課文插圖，資料袋，課后題等等。這樣才能挖掘其文本的教學價值，準確定位教學目標。

例如，六年級上冊《伯牙絕弦》一課，文本講的是俞伯牙與鐘子期因音樂相識相知，后因知音痛失而破琴絕弦的故事。但從整組教材來看，本組教材是以感受“藝術魅力”為專題來組合課文的，共四篇課文，都情真意切，文質兼美，從不同角度折射出藝術的魅力。選編本組教材的意圖：

一是欣賞音樂、繪畫、戲劇等各種形式的美，受到美的熏陶，培養熱愛藝術的情操；

二是學習作者是怎樣在敘事時展開聯想和想象的，學習作者表達感受的方法；

三是積累課文中的優美語言，體會課文表達的情感；

四是從實際出發，根據各自條件，通過閱讀和其他渠道盡可能多地了解各種藝術。

對這篇課文而言，選編這篇課文的意圖：

一是讓學生借助注釋初步了解文言文大意；

二是積累中華優秀經典詩文，感受朋友間相互理解，相互欣賞的純真友情；

三是體會音樂藝術的無窮魅力。

本課是這組課文的第一篇，在整組教材中起到了提綱挈領的作用，因此本課的教學，無論是目標的確定，還是教學環節的設計，都要在整組教材這一大背景的基礎上，結合本篇課文的編排意圖來實施。把握了編排意圖，才能做到有的放矢。

三、思讀，悟其方

思讀，指教師帶著一定的思考去讀文本。教師作為學生與文本的中介，思想深度、文化水準、人生經驗、審美水平都要高于學生，在文本的把握上占據著至高點。但要使學生感其形，得其言，必須轉換角色，思學生所思，想學生所想，帶著一定的思考再讀文本。

一思，學生該會什么。教師通過解讀已經對教材有了全面的把握，但不可能把自己的所知全部轉化給學生。必須依據學生的年段特點及學習實際，找準學生把握文本的點及把握知識點的度。這樣才可能準確定位教學目標。如《桂林山水》一課，就表達上的特點來說教師可能解讀幾十個，但教學四年級來說，哪些是他們該會的，教到什么程度，教師必須根據學生實際和年段要求進行梳理篩選。

二思，學生不會什么。教師若以學生的視角去看文本，以稚嫩的童心去感悟文本，種種的好奇，種種的疑惑便會不斷地在心中生發。這些正是學生與文本對話的屏障，解疑破疑才能保證學生與文本對話的有效性。

三思，用什么樣的方法。教師怎樣幫助學生解決學習疑惑，怎樣把自己的閱讀思路轉化為學生的閱讀思路，怎樣把自己在解讀中所感所獲與學生分享等等，必須帶著這些思考再讀文本，才能找到有效引領的方法。比如，人教版五年級下冊《鳳辣子初見林黛玉》一文，開頭有這樣一句的描寫：“黛玉納罕道：這些人個個皆斂聲屏氣，恭肅嚴整如此，這來者系誰，這樣放誕無禮？”

這句話從表面上看是黛玉的語言，實際上卻寫出了“鳳辣子”的威嚴及她放誕無禮的特點。教師憑借自己的知識經驗，一讀便知這是側面描寫，但學生可能不知，也可能不去留意。怎樣讓他們了解側面描寫這一表達方法呢？教師必須在這思讀的過程中，找到適合學生學習的方法。或品語言之妙，或與正面描寫對比。

總之，文本解讀是真功，硬功，慢功。投機取巧、懶惰怠慢、急于求成是修煉不成的。教師只有在教學實踐中歷練三讀，才能提升文本解讀的內功。

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作者簡介：艾明英（1963-），女，漢族，中學高級教師，山東省濟南市濟陽縣教研室教研員。

（編輯：陳岑）