英語專業課堂模式新探

畢曉直

[摘 要]當代大學生入學時的英語水平普遍比以前高，學生的綜合素質全面提高了，對英語教學的要求也高了。在教學的基礎上，利用建構主義理論為指導，結合多次的課堂觀察，不斷調整課堂教學設計，對英語專業教學進行改進和創新，更有效地提高學生的英語技能。

[關鍵詞]建構主義教學理論 課堂設計 協作

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）09-0140-02

一、引言

建構主義教學理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得（孟凡韶2009）。建構主義理論對學生和教師進行了新的定位，。

就目前國內的研究來看，建構主義理論在英語專業課堂教學上的應用多為理論探討行為，建構主義教學理論與英語專業課堂教學相結合的實例探討非常少。

本文擬從課堂教學實踐的角度出發，以學生為中心，用建構主義理論指導課堂活動設計，分析建構主義教學理論在英語專業課堂上的應用。

二、建構主義教學理論和英語專業教學現狀

建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。以學生為中心，強調的是“學”；以教師為中心，強調的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。

建構主義的教學理論要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構的幫助者、促進者；要求教師應在教學過程中采用全新的教育思想和教學模式、全新的教學方法和全新的教學設計。如果教師指導學生學會模仿教師教學的方式來預習、上課，學生的英語技能就會得到很好的提升。英語技能的習得依賴于大量的實戰練習，英語教學應該有別于其他學科，如果讓學生只觀看教師一個人的演講和表演，并不能很快提高學生的語言水平。英語教師應該把課堂時間盡量還給學生，學生能做的老師不做，學生能說的老師不說。讓學生從老師講課的角度去預習，把預習當成備課，把課堂學習當作課堂教學，以教的方式學習，以教的方式促進英語學習的快速進步，這就是筆者正在探討實驗的課堂教學模式。

三、基于建構主義教學理論下的課堂設計模式

教學設計是教師對課堂教學行為的一種事先籌劃，是對學生達成教學目標、表現出學業進步的條件和情境做出精心安排。教學設計不僅考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境創設問題，并把情境創設看做是教學設計的最重要內容之一。每一位教師對教學設計都會有自己的理解。這種理解是一個發展的過程，是一個不斷更新和變化的過程。教學設計應該圍繞著怎樣讓學生盡量多地參與課堂活動，甚至走上講臺，以老師的身份來備課、講課，從而改變學生被動接受教材內容的學習方式。

（一）設計理念

情境：在建構主義學習環境下，情境創設是教學設計的最重要內容之一。教師要求學生預習的時候以能上臺講授為目標，這就給學生創設了預習的情境假設，學生準備的過程不是以平面的理解為基礎，而是以先掌握再在講臺上輸出的立體場景為基調。學生上臺講授的過程也為他提供了一個應用語言的情境，應用已有的知識展示新的內容，這能夠幫助學生更快地提高英語應用能力。

協作：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。筆者在設計活動的時候考慮盡量能讓學生協作起來，要求在課堂上的前30分鐘任務展示階段，學生必須與同學合作才能完成任務。這包括課下一起查資料、選材、排練，課上互相配合。40分鐘的講解活動的準備階段也要求協作完成，課前的分工、預習要一起進行，主講人要先給組內人員講解自己負責的部分，征求大家的意見和建議才能在課堂上展示。

（二）任務實施

筆者在近兩個學期里對課堂教學進行了實踐探索，設計了各種各樣的活動模式進行試驗。筆者所帶的班級是2010級的學生，30人，在一年級下期開始嘗試這種新的教學方式。

首先引導學生在預習的時候改變觀念，主動從教師備課的角度備課，要像老師一樣考慮怎么講才能讓自己的學生聽明白。筆者的探索可以分為兩個階段：學生上臺講授和小組研究。小組研究是在學生上臺講授的基礎上發展起來的，是比較受學生歡迎的學習方式。在這種方式下，筆者80分鐘的上課時間是這樣設計的：

1. 30分鐘的任務展示。提前把任務布置給學生，學生2人一組，課下查資料做好準備，上課展示給大家，也可利用多媒體輔助演示。布置給學生的任務比較多樣：模仿、配音、講故事、書評、對話、新聞等，每一種形式在全班做過一輪之后更換新任務。這30分鐘提前準備型的上臺展示能讓學生擴展所學的內容，接觸課本之外的知識，組織自己的語言來表達不同體裁、不同領域的話題和內容。通過這種長期練習，學生能真正地活學活用，提高自己的語言技能。

2. 40分鐘的課文學習。這40分鐘的課文學習也是由學生自己來完成的。老師提前給學生布置任務，把學生分組，每組5人，首先和平常一樣要求每個人都仔細預習課文，但不同的是預習的時候有側重點：小組成員分別負責講解背景知識、課文主旨分析或者負責重難點單詞解析、講解新句型和新語法點。課堂上按照課文的先后順序學生上臺講授自己負責的部分。此時，學生成了老師，老師則退居臺下，記錄學生的發音問題、不當的講授方式和應該注意改進的方面。

3.每節課留出10分鐘的時間讓教師進行查缺補漏，補充學生沒有講全面的知識點，從課文主旨的角度點明每一段的闡述方式，針對學生問題提出建議。

（三）活動評價

在30分鐘的任務展示中，學生在語言應用的訓練上受益頗多，既鍛煉了語言的組織能力，提高了語言基本功，也鍛煉了他們將來走上社會所需求的在公共場合表達的能力，學生從被動接受知識轉變為主動備課，從坐在臺下觀看到走到臺上講演。

學生預習的時候不再局限于弄懂一定的知識點，還要考慮怎么把自己知道的知識點講給別人，讓別人也弄清楚。在這個過程中，他必須要進行思考，對問題透徹分析，從高屋建瓴的角度來研究課文，這無形中會促進學生思考問題的能力和綜合邏輯分析能力，讓學生脫離簡單的預習，加快學生頭腦清晰化，從而全面掌控知識。

這種課堂設計里呈現出來的最明顯的缺點是學生上臺講演的水平參差不齊，從而影響臺下學生的上課質量。因此，更要把珍貴的課堂時間做最優化處理，設計出一個合理的課堂活動模式。

（三）改進：小組研究

在觀察課堂活動的基礎上，筆者分組與全班學生進行了討論，匯合大家的意見，把學生上臺講課的方式改進成小組內共同研究，上課以小組為單位進行組內講解。課堂設計如下：

1. 30分鐘的任務展示。展示的內容、方式與開始類似，但學生準備階段略有改變，所有小組成員一起商討、研究任務，挑選代表輪流上臺展示。這樣就擴大了學生課下交流的范圍，學生能分享的資源更廣泛，互相學習、協作的機會也更多。

2. 40分鐘的課文學習。小組成員不再上臺講解自己所負責的任務，而是在組內為大家講解，并隨時回答小組成員提出的問題，其他成員也可以補充作答。各組學生探討、互助的學習氣氛非常熱烈，大家暢所欲言，不放過任何一點疑問。此時教師在教室里走動，不打擾學生，但注意記錄各組在講課的過程中不能順利解決的問題。在預習課文的時候，全班學生還按照學號順序每人負責一段文章的答疑。學生需要重點掌握所負責的段落，并準備回答任何可能出現的問題。所以，在課堂小組探討的過程中，除了老師在走動，還有一名答疑的學生去各組回答同學不能解決的問題。

3. 10分鐘的教師指導時間基本和原來類似，教師從文章的主旨、作者的寫作意圖等全局的高度出發引導學生更深層次地理解文章。

經過改進后的課堂學習模式受到大家的一致贊成，學生反映小組學習能讓他們每個人都有機會表達自己的觀點，參與討論的次數也更多；不會的知識點可以隨時提問，對文章的理解更透徹，更及時；與同學的協作機會也更多。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] Bruner， J. Acts of Meaning [M]. Cambridge， MA： Harvard University Press. 1990.

[2] 崔林.建構主義學習理論及其對我國外語教學的啟示[J].遼寧師范大學（社會科學版），2002，（3）.

[3] 陳啟洪.“研究性學習”中教師角色的重新定位[J].特級教師，2003，（1）.

[4] 陳遠祥.建構主義教學理論是否適合外語教學 [J].外語界，2001，（3）.

[5] 范琳等.建構主義教學理論與英語教學改革的契合[J].外語與外語教學，2003，（4）.

[責任編輯：鐘 嵐]