引導學生提出科學探究“真”問題的策略

黃海燕

新課程標準提出，科學學習要以探究為核心。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。探究在《牛津英語詞典》中的定義是“求索知識或信息，特別是求真的活動；是搜尋、研究、調查、檢驗的活動；是提問和質疑的活動”。從這些定義或解釋中我們可以知道，探究來源于有問題，沒問題就沒有探究，沒問題就無法探究。在活動中，教師常為學生不能主動地發現問題、提出真問題而茫然無策。教師該如何引導學生有意識地提出有探究價值、切實可行且具有較強的可操作性的問題呢？

策略一：創設真實情境引發“問題”

良好的問題情境容易喚起學生的探究欲望和興趣。對于學生來說，讓他們在活動中盡快地進入角色和探究主題，莫過于通過教師做好充分的課前準備，教師應根據教學目標，創設一個生動而又能引發學生探究興趣的情境，喚起學生的問題意識。我設計了這樣一個情境：老師拿出一大一小兩個馬鈴薯，在把兩個馬鈴薯放入一杯清水和一杯鹽水之前故意問學生：“我把這兩個馬鈴薯分別放進這兩只杯子中會怎樣？”有部分學生開始肯定大的馬鈴薯重，在水中是沉；小的馬鈴薯輕是浮；我又撈出馬鈴薯對其稍施“魔法”，將大、小馬鈴薯交換放入清水、鹽水中之后，學生發現大馬鈴薯浮了起來而小馬鈴薯卻沉下去了。學生沸騰了：馬鈴薯怎么會發生這樣的變化？真是老師會魔法？還是燒杯中的水有什么問題？正所謂一石激起千層浪，一系列的情境創設激起了學生積極的思考，他們心中必定有無數個問號。不用老師過多的引導，學生就提出了許多非常有價值的問題。教師在課前必須根據教學目標，走出教材，多花心思創設一個最佳的情境來。

策略二：提供結構性的材料玩出“問題”

結構性的材料的提供是學生進行探究活動的一個支撐點。學生是學習活動的主體，良好的學習材料能激發學生強烈的好奇心和積極的感知。教師是學生學習活動的組織者、引領者和親密的伙伴，材料的結構性程度如何，直接影響學生發現和探究問題的效果。趣味性的材料能激發學生進行探究的興趣，典型性的材料則是完成探究學習任務的根本保證。

例如，許多教師準備了許多材料，如海綿、氣球、橡皮泥、木棍等，讓學生比較它們原來的樣子和用力給它時的樣子及去掉力后的樣子，以此判斷它們是否具有彈性。但是讓學生如此進行“探究”，只是活動顯得熱鬧而已，是學生沒有產生真問題的假探究。我在上課時僅準備了一個彈簧和一根橡皮筋。學生們發現，對彈簧和橡皮筋用力后它們都會拉長，而去掉力后都能恢復原狀。這時一個學生提出：“彈簧能做彈簧秤，橡皮筋能不能？”“能不能設計一個實驗來驗證你們的想法呢？”我的介入將學生引入到探究活動中來。在我的引導下，學生研究了拉力與彈簧拉伸長度之間的關系后發現彈簧的拉伸是有規律的，而橡皮筋的拉伸卻沒有規律。學生又分別將彈簧和橡皮筋拉長，仔細觀察它們的形狀變化，發現彈簧形狀發生的變化只是疏密變化，而橡皮筋的粗細發生了變化。這節課的實驗材料雖然很少，但卻解決了兩個實質性的問題：“橡皮筋能做彈簧秤嗎？”“為什么不能？”讓學生知其然，知其所以然；學生不僅動手更動腦，他們的科學素養也有了很大的提高。

策略三：巧借實驗現象生成“問題”

一位學者曾經說過：“經驗豐富的人讀書用兩只眼睛，一只眼看到紙面上的話，另一只眼看到紙背面的話。”“紙背面上的話”就是思維，要思要想，要有問題。好奇是學生的天性，教師要抓住這一天性，鼓勵學生多提問題、多產生問題。

一些實驗現象會令學生驚奇，由驚奇而帶來疑問。教師要做一個有心人，善于抓住并利用這些現象生成新的真探究問題。例如，我先讓學生混合豆子和沙子，然后我又讓他們將醋與小蘇打進行混合，學生驚奇地發現竟有大量的氣泡從混合物中冒出來。這時，學生提出了“這些氣泡是從哪里來的？”“會不會是空氣？”等問題，學生發現火柴在這種氣體里會熄滅，而火在空氣中是不會熄滅的。于是又產生了“這是什么氣體？”這一問題，課堂就在這種不斷生成的新問題的推動下向縱深發展。這種在研究問題的過程中不斷生成的新的問題，是學生學會提真問題的表現。

探究活動的學習過程是圍繞著一個需要解決的實際問題而展開，是以兒童親歷探究過程，最終實現問題的解決為終極的，其關鍵在于使學生形成在開放的環境中自主地發現和提出問題，往往一個真問題的提出就是一個研究的開始。讓學生在充分感知的基礎上提出一個適合研究的問題，在研究問題的過程中不斷生成新的問題，提出有一定研究范圍、指向性強的問題，學會在提問的同時想好研究的材料與大致方法等，是“做科學”的需要，也是科學態度的體現。

（作者單位：江蘇金壇市金城鎮中心小學）