漫談歷史教育

劉衛川

我國傳統的歷史教學模式就是授與受，教師傳授史實和史觀，學生記錄和記憶，所以人們常常有歷史教育和學習就是要死記硬背的觀念。

近年來，隨著國家教育教學改革的深入以及中學歷史新課標的 頒布，我們逐漸認識到歷史教育的主要功能是對學生進行人文素養的培養，使他們的情感和價值觀得到提升，而生成性教學是實現這一目標的有效手段之一。重視對學生的情感、態度和價值觀的培養，便能激發學生學習歷史的興趣以及探究的欲望，以此來調動學生的自主學習能力，提升課堂教學的實效性，體現“以人為本”的理念。大洋彼岸，由美國歷史教育中心制定的美國中小學歷史標準（1996）也提出培養歷史思考能力的五項標準：歷史時空觀念、歷史理解觀念、歷史分析與解釋、歷史研究能力、歷史問題分析和作出決定的能力。很多資料表明：美國孩子的歷史教育特點是生動活潑并且結合學生實際的。讓學生能夠從周圍的生活來了解歷史，也更強調要學生從不同的角度去研究和看待歷史。簡而言之，以小見大，由此及彼。最重要的是，其主題多樣化，重視培養和提高學生歷史思考和批判的能力。歷史教育實踐中，美國教師盡量使用第一手和第二手材料，從不同的角度來驗證這些材料的可靠度和代表性。對于同一歷史事件，有著不同的觀點與爭論，而持不同觀點的各方都擁有自己的論證與看待問題的出發點。這種思考方式可以讓學生了解不同時代的人們對當初這一事件的理解，找出問題的重要性。在中國的教科書里面則更注重歷史事件的前因后果及其承上啟下的聯系性。

中美的歷史教學，可謂各有千秋。中國式的注重向學生傳達一些重要的史實和結論，美國式的則偏重于在學習的過程中掌握研究歷史的方法，如怎樣查找資料、如何綜合不同材料等。這兩種方法互相補充，歷史知識的掌握與學習歷史的方法相結合，是新時代下學習歷史的目標與方向。隨著課改的深入，教材里面加進了很多探究性活動與思考，這也是課改的閃亮點之一。探究式教學要求教師不能只關注簡單的知識傳授，更要注重學習的方法、過程和價值觀、情感的培養；也要求教師必須調整思維，轉變角色，盡快適應新課改的要求，轉變教學觀念，改變教學方法，樹立新的教學理念。

我們再看看歷史教材，教材里面的全部都是歷史大事，或者換個角度來講，是英雄人物的歷史，是官方的歷史。作為遙遠的歷史，又多不是身邊的歷史，所以學生往往缺乏學習興趣。我們作為教師，往往也只是以教材為本，因為那是要考試的，而忽視了地方史與家族史的范疇。有些專家會認為地方史和家族史的學習會超出中學生的學習范圍，其實如果將歷史教學比作一碟佳肴，地方史與家族史的資料往往就是佳肴的調味料，有了這一道道“料”，歷史教學這一盤“菜”才更有味道。如果歷史不能與身邊的事物產生聯系，也就很難對學習者的社會觀與價值觀產生影響，也失去了經世致用的作用。教學過程中穿插地方史與家族史，可以增強學生對家鄉的歸屬感。針對青少年的心理特點，適當地在教學過程中加入與書本不同的新鮮史料更能激發其興趣。其實人民大眾才是歷史的創造者。我們的長輩，他們本身就是一本活生生的歷史教材，他們經歷過的歷史，更能直觀地反映當時的情景。當然，民眾的口述歷史，對歷史事件發生的理解，或多或少會有異于官方的觀念。不同的觀察角度和歷史視野不同，結論有別，其實很正常，學生多點接觸不同的觀點，經過教師組織學生分析、辯論、評判，往往也有助于學生獲得并理解真知。

近十年來，歐美歷史教育界提出來一個學習歷史的新觀念——“神入歷史”（historical empathy）。斯圖亞特.J.福斯特（2001）綜合英美學者的教學研究，對于歷史“神入”的界定，提出以下幾點：1.神入歷史基本上不涉及想象、認同和同情；2.神入歷史涉及對過去人們行動的理解；3.神入歷史涉及對歷史脈絡的完整理解；4.神入歷史需要多元的證據和觀點呈現；5.神入歷史需要學生審視他們自己的觀點；6.神入歷史有助于學生的思考訓練，但學生應該理解他們所獲知的結論是暫時性的。

“神入”歷史不僅需要掌握歷史的脈絡、觀點和視野的具體理解，而且它還需要自己的檢視、回顧和懷疑。如同卡爾所言，歷史是學生和事實之間不斷的交互作用，以及過去和現在之間的不停對話。還要說明的是，“神入”歷史是要參考過去的價值系統和歷史過程來理解過去。在涉及理解一個古代的信仰和社會風俗的時候，學生如果以今天的價值系統來評價過去，我們稱之為“反歷史”，是一種缺乏歷史詮釋能力的表現。

責任編輯 黃日暖