講授法之冷思考

摘要：講授法作為歷史最悠久、應用得最廣的一種教學方法，在今天受到了廣泛的質疑。許多人將講授法與課堂灌輸聯系在一起，這是不正確的。通過對講授法進行歷史溯源、分析講授法長盛不衰的原因以及優缺點等，以期人們全面、正確地理解講授法，更好地為教學服務。

關鍵詞：講授法；歷史溯源；合理性；地位

作者簡介：張樹媛（1986-），女，云南大理人，廈門大學教育研究院碩士研究生。（福建 廈門 361005）

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）07-0050-02

《中國大百科全書》教育卷中指出：講授法是“教師通過口頭語言向學生描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規律的教學方法。它是教師使用最早的、應用最廣的教學方法，可用于傳授新知識，也可用于鞏固舊知識，其他教學法的運用幾乎都需要同教授法結合進行”。①

筆者對國內的文獻進行了系統查找，發現國內的研究主要集中于三個方面：一是對講授法的質疑，對講授法的諸多缺點提出疑問，普遍認為探究式教學法優于講授法；二是為講授法正名，提出了講授法的合理性，認為人們對講授法的思考進入了誤區。這兩方面體現出人們對講授法的爭議。三是對講授法進行歷史溯源，從而對講授法的合理性進行探討（這方面的研究較少）。從文獻研究的情況來看，更多的是對講授法的質疑而不是理性的思考。20世紀以來，教育學和心理學科的建設有了很大的發展，提出了各種不同的教學方法，諸如探究式學習、問題解決等等。無論是國外還是國內，每一次的教學改革都直指講授法的弊端，可是無論改革的浪潮如何洶涌，課堂教學最終還是回歸到講授法。講授法之所以長盛不衰是有其內在的合理性的。

一、講授法的歷史溯源

根據從立新教授的劃分方法，講授法分為前班級授課制時代和后班級授課制時代。在前班級授課制時代，講授法歸屬于古代教育的范疇，教師的經驗很重要，缺乏規范和科學。后一階段屬于后班級授課制時代，屬于現代教育的范疇，講授法與班級授課制、科學知識為內容的學科課程完成了質的飛躍。這一時期，講授法成為了最基本和最主要的、占據主導地位的教學方法。而如今，隨著教育心理學的迅速發展，講授法在教學活動中的地位、作用、規范已今非昔比。②

從我國的教育發展史看，講授法的形態變化在古代是緩慢進行的。講授法的雛形是口耳相傳。隨著社會的發展，出現了孔子、孟子、朱熹等大教育家，春秋戰國時期孔子發明了啟發式的教學法。這在一定程度上也是講授法的發展，提出了“不憤不啟，不悱不發”的名言。孟子提出“引而不發，中道而立”的講授方法。這些講授法雖然不規范，教師和學生的隨意性都很強，但已經具備了講授法的基本特質。近代以來，隨著西學東漸，西方先進的教育思想傳入國內，京師同文館則第一次采用了班級授課制的課堂組織形式，講授法隨著課程內容的明確、制度的完善得到了飛速發展。建國以后，講授法在無數次教學改革的大潮中屹立不倒，直到今天還是占據主導地位的教學方法。

從國外來看，講授法的歷史發展基本上是雷同的。在古代教育階段，蘇格拉底提出了著名的“產婆術”，在教會學校中也通過講授法向學生講授神學。進入工業社會以后，由于生產需要大量的技術工人，于是就將大量的工人集中授課，這時的講授法為提高課堂教學起到了很大的作用。到17世紀，夸美紐斯的《大教學論》出現，他提出了班級授課制并加以實施。講授法得到了制度上的保障，以蓬勃發展的姿態迅速席卷歐洲大地，傳入到美國、日本、中國等眾多國家。而19世紀德國的教育大家赫爾巴特提出了著名的形式階段論，將課堂教學劃分為“明了、聯想、系統和方法”四個明確的階段。講授法在課堂教學中的地位得到了進一步鞏固。而后的凱洛夫將課堂教學劃分為“組織教學、檢查復習、講授新課、鞏固新知識、布置作業”五個步驟。這種教學法是以講授法為核心的。至此，講授法的規范化就進一步加強了。

二、講授法在課堂教學中的地位

作為一種傳統的教學方法，講授法一直備受各界的爭議。以講授法為主的課堂教學以教師為中心，不考慮學生的情感、價值觀的發展，學生在整個教學中一直處于被動的地位，過分依賴教師等。可是，無論教育理論界如何質疑講授法，提出一系列改革教學的方法，講授法的地位始終牢不可破，諸多的教學改革也只是在講授法的基礎上進行修修補補，最終課堂教學還是回歸到講授法上。

20世紀初，著名的教育家杜威將進步主義思想運用到教育領域，掀起了一系列教育改革運動，提出了“教育即生活、學校即社會”的著名思想，針對講授法的種種弊端，在課堂教學中主張做中學和五步探究教學法。這一時期，出現了道爾頓制、文納卡特制等新興的教學方法，注重兒童在教育教學中的主導地位，不重視學業與考試，鼓勵藝術與手工學習。二戰以后，人們逐漸意識到這種教學方法并不能有效提高知識水平，進步主義教育運動逐漸衰退。杜威曾對進步主義教育運動的成敗有所評價，認為該思潮的最大成就就是改變了課堂的氣氛，對兒童的需要有了更多的認識，師生關系更為民主化。1959年，美國著名的心理學家布魯納掀起了聲勢浩大的課程改革運動，布魯納針對傳統的講授法提出了發現式教學理論。他認為，為了更好地發展學生的智力，必須摒棄傳統的講授法，代之以發現式的學習方法，通過引導學生進行自主發現和探究培養學生的創造性。但是，由于多方面的原因，這個改革失敗了。而如今，在國外以班級授課制為保障的情況下，教師采取的依然是傳統的講授法，只不過怎么講、講什么、如何講方面得到更大的發展。

在我國，新課改針對講授法的弊端提出了一定的改革措施，鼓勵教師要少講，積極發揮學生的主動性。不可否認的是，新課改的初衷是好的，可是，當對教學第一線進行調查后發現，講授法依然占據著主導地位。雖然現階段知識的獲得渠道有很多，除了教師的講解，學生還可以通過網絡、電視、報紙、書刊雜志等多種渠道獲得知識，但是教師的講授是學生獲得知識不可缺少的一種途徑。因此，教育的本體功能不變，教師的系統講授也很難改變。在當今的教學中，教師組織教學更多的是以講授法為主導，中途伴有學生的自主學習、小組學習等，這有利于改革教師一講到底的弊端。而這種現象也說明，教師意識到了講授法的局限，并努力采用其他方式來彌補。在教育理論界，針對講授法也出現了一定的爭論，如王策三教授和鐘企泉教授的論戰。但是，無論采取哪一種教育理論，無論采取哪一種教學方法，都是有失偏頗的。鑒于教學實踐活動的復雜性，可變因素比較多，采取一種綜合的教學方法才是最終的歸宿。

三、講授法長盛不衰的原因

講授法是一種以語言為載體的教學方法。探究講授法長盛不衰的原因，首先應從它的理論基礎講起。20世紀，針對布魯納改革出現的種種弊端，美國著名的心理學家奧蘇貝爾提出了有意義學習理論。兒童在幼兒時期就通過發現學習獲得了生活的各種經驗，而隨著智力的進一步提高，人類傾向于利用一種更為簡便的方法學習。通過學校教育，兒童通過接受學習獲得了大量的知識，這具有發現學習不可比擬的優勢。奧蘇貝爾認為這種學習是通過語言的，脫離對象和情境的。事實上，這是比發現學習更為高級的一種學習方式。此外，奧蘇貝爾認為，無論是發現還是接受學習，都有可能是機械的，“這兩種過程都可能是機械的，或者是有意義的，學校的許多接受學習之所以沒有獲得好的名聲，乃是由于通常不理解有意義的接受學習以及對這種學習沒有適當準備”。①奧蘇貝爾將有意義的接受學習劃分為表征學習、概念學習和命題學習。而這三種學習都是以前者為基礎的。人們生活在一個充滿概念的環境中，因此，概念學習顯得尤為重要。在兒童時期，兒童的學習主要是通過具體的、實際的經驗，而這些經驗的獲得往往與自己的生活密切相關。奧蘇貝爾認為這是兒童的初級經驗習得階段。而隨著智力的發展，兒童的學習便無需通過實際接觸獲得，往往是經過間接的方式獲得。奧蘇貝爾將這種概念學習的方式稱之為概念同化。他認為：“雖然學校也要發展學生在各種領域內應用所獲得的知識去系統地、獨立地和批判地解決特殊問題的能力，學校的這種功能盡管可以構成教育的合法目標，但同它傳授知識的功能相比，遠不能處于中心地位。”③奧蘇貝爾尖銳地指出，教育機構傳授的主要是各種現成的概念、分類和命題，因此，發現教學法不可能成為一種有效的傳授科學知識的方法。因此，奧蘇貝爾認為，講授法事實上是一種高級的教學方法，遠比發現教學法高級。它可以脫離具體的情境而存在，從而使得教學能夠突破自身的局限，使知識的傳授成為可能。

在教學的實踐中，講授法具有其他教學方法不可比擬的優勢。從教學內容來看，學生所要學習的是人類長期積累的科學文化知識，很多知識是不可能通過直接經驗獲得的。因此，教師的講授顯得尤為重要，通過有效的講授學生才能掌握這些知識。此外，隨著教育的普及化，學生的人數越來越多，教師的精力和時間是有效的。為了在最大的程度上普及教育，講授法是不二之選。再次，從學生來看，無意義的、沒有動機的發現學習是沒有意義的，浪費了有限的時間和精力，合理地講授對學生的學習是很有意義的。

四、講授法的優缺點

講授法之所以遭人詬病，就是因為其優勢和劣勢都十分明顯。從講授法的優勢來看，首先，講授法最大限度地發揮了教師的作用，使得學生在較短的時間內掌握了大量的、系統的科學文化知識，是一種高效的、非常經濟的傳承手段。此外，教師由于對這些知識已經有了比較深刻的認識，經過多次講授之后也知道學生的學習盲點在哪里，有利于教師順利完成教學任務，避免學生在學習過程中的無序性和低效性。其次，講授法不受年級、時間和地域的限制，任何年級、任何地點、任何時間都可以運用講授法。雖然在城市配備了多媒體等各種先進的教學設備，城市的教育設施要遠好于農村，但即使是這樣也離不開教師對知識的講解、對學生學習進度的點評等等。此外，即使是在條件不好的農村，雖然教育設施不夠完善，但依然能使用講授法進行教學，這對促進教育公平起到了一定的作用，也為條件不好的學生學習科學文化知識創造了條件。再次，雖然近些年來出現了各種新式的教學法，比如發現學習、小組學習、探究學習、合作學習等等，都離不開教師的指導、點評等。因為教學的對象是具有主觀能動性的人，任何教學都不可能脫離教師的存在，讓學生自行探究學習是毫無意義的，是低效率的。

與此同時，講授法的劣勢也是顯而易見的。首先，講授法對教師的要求比較高，講授法被人詬病也是因為部分教師在運用講授法時基本功不夠，對學生進行知識灌輸，結果造成學生學習效率低下的結果。其次，講授法要求學生有較高的學習動機和專注力，任何一種教學方法都不可能是單向的，教學是一種雙向的教學活動。因此，如果學生學習動機不強、上課不專心、不積極參與的話，講授法的效率是很低的。無論使用任何一種教學方法，都需要師生雙方積極參與才能達到良好的效果。再次，多數學者認為講授法在調動學生的學習動機和興趣時效果不顯著，講授大多采取教師主導的方式，學生在教室中的活動范圍極小，與教師的溝通少，調動學生興趣的方法比較單一，容易導致學生對學習失去興趣。此外，講授法還容易造成學生對教師的過分依賴。以我國學生為例，由于長期以來講授法一直在教師的教學方式上處于主導地位，造成我國學生的自主思考能力差。與歐美學生相比我國學生的創造性、自主能力較差，這也是需要關注的一點。此外，講授法還易造成師生溝通過少、無法營造良好的課堂氛圍等等。

五、理性看待講授法

講授法今天在學校中的主要地位是歷史長期發展形成的。隨著社會與科學的進步及科學知識逐步的系統化，需將這些系統的科學知識不間斷地一代代傳遞下去，因此普及教育也就出現了，同時也需要有高效率的教學形式和方法來完成。自從人類進入現代社會，講授法的發展成為科學傳承的一種有效而快捷的方式。在今天的教學中，要承認講授法的合理性，同時也看到它的缺點，要使講授法不斷的科學化，而不能以偏蓋全、非黑即白。目前為止，講授法雖說不是一種萬能的教學方法，但是沒有講授法卻是不可能的。教師在運用講授法的時候，要注意合理安排講授內容，注意在講授時語言的藝術性。一個良好的教學過程實際上也是一次藝術表演。講授的核心之一就是教師的語言。因此，在課堂教學中，教師運用語言應注意用詞準確，突出語言的藝術性，體現教師個人語言的藝術風格等等。此外，教師還要多關注學生，包括學生的學習狀況、學習興趣、課堂紀律等等，這是講授法取得成功的必備條件。再者，教師要綜合運用多種教學方式及手段，如案例教學法、討論法等等，不能單純地只講授。

六、小結

在當今的課堂上講授法不是萬能的，但沒有講授法是萬萬不能的，優化講授法，運用多種教學方法，關注學生的發展，提高教師自身的素質，關注各種綜合因素的影響，才能有效改進教學質量，提高學生的學習水平，同時促進教師的發展。

注釋：

①中國大百科全書——教育[Z].北京：中國大百科全書出版社，

1985.142.

②從立新講授法的合理與合法[J].教育研究，2008，（7）.

③奧蘇貝爾.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，1994.

參考文獻：

[1]中國大百科全書——教育[Z].北京：中國大百科全書出版社，

1985：142.

[2]從立新.講授法的合理與合法[J].教育研究，2008，（7）.

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[4]張軍鳳.講授法：一種基本的課堂教學策略和方法[J].教學評論，2010，（11）.

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[6]秦積翠.講授法研究[D].蘭州：西北師范大學，2007.

[7]李鐫釗.講授法的歷史演進與當代意蘊[D].上海：華東師范大學，2010.

（責任編輯：王祝萍）