非英語專業學生英語學習的跨文化思考

潘紅麗

引言

天人合一觀是中國文化思想的樸素哲學，是中國人看世界的基本認知方法，至今仍然在我們的語言表達體系中有所表現，是我們了解自己文化根髓的起源點。在學生學習英語的過程里，母語的思維方式、價值觀和風俗習慣無時不伴隨我們左右。

1.天人合一思想

“天人合一”觀形成于先秦時期，是中國古代哲學（其本質即是一種生命哲學）的重要特征。其發端于孟子、老子與莊子。在魏晉時期，儒道與不同緣起的“天人合一”觀，因玄學達到高度融合，至宋明道學而達高峰。宋明時期的張載直接使用“天人合一”的說法。后經程朱理學到陸王心學，“天人合一”說被發揮得深刻而又圓滿。本著“天人合一”的精神看世界，萬物有靈，萬物通人。世界上根本不存在無生命的、無靈性的東西，一切色彩光線形態的組合均是流轉不拘的生命形態，與人的本性相通。如此，人就能體驗到如“會心處不必在遠，翳然林水，便有豪濮間想也，覺鳥魚禽獸自來親人”之類的物我無違的妙趣。古人的“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”、“我見青山多嫵媚，料青山見我亦如是”以及“情往似贈，興來如答”等無不是通過“身與物化”、“神與物游”而達到對宇宙、人生瞬間感悟的“至樂之境”。同時，中國古人深知個體的人是渺小的，世界是博大的，宇宙是無限的。人的生命與自然相比，正是“譬如朝露，去日苦多”、“人生一世，草木一秋”、“人生如白駒過隙”、“方死方生，方生方死”、“人生恍如一夢”。這種從主客、天人相分的角度看待人在宇宙間的地位與其價值所得出的悲觀結論，顯然與崇尚“大團圓”的喜慶結局的民族心理相悖。中國文化必須從理論上確定人在宇宙中的地位與價值。與其說我們塑造文化價值觀，不如說文化價值觀塑造我們（Hauerwas，1983）。我們彼此都是各自文化價值觀的產物。文化相對論告訴我們，任何文化價值觀對自己的文化社群來說都是最合理的。跨文化交際就是要突破本文化的界限、局限，深層地進入、了解異文化，從而拓展自己內在的文化心理空間，把自己放在更深遠繁復的文化背景中，進行人類彼此間的交際與交流。由于人類認識上的一些缺陷，如民族中心主義、文化刻板印象等，在跨文化的交往中，人們往往覺得障礙重重，誤解沖突紛呈而至。跨文化交往需要一種宇宙道德觀，而她就根植于人類的精神之中。大衛·科爾認為，讓所有不同文化的人們和平共處，有三種層次，即低度和平、中度和平與高度和平。低度和平指沒有公開沖突的表面和平，如在聯合國維和部隊維持下的表面和平。中度和平指沖突的雙方愿意坐下協商和解。高度和平則指雙方盡管在某些問題上有意見不合之處，但彼此像尊重自己一樣尊重對方。

2.母語文化的啟示

2.1母語文化中的價值觀對外語學習的影響。

各少數民族學生的價值觀是在本民族文化習俗的熏陶和影響下，隨著母語文化知識的增長和生活經驗的積累而逐步確立起來的，是決定個體行為定勢的心理基礎，支配和控制學生的思想和行為。因此，少數民族外語學習的理念和行為，一般帶有本民族文化模式的烙印。有的民族從小受的教育就是要自信、獨立和有野心，價值觀與西方社會價值觀相似，強調以個人為中心，尊重個人權力，向往自由，崇尚平等；有的民族受中國儒家、道家和佛教思維方式的影響，強調“仁”的內在自覺性和“禮”的外在約束性，尊重長輩，安分守己，強調社會的規范化，并且考慮問題周全，做事崇尚“三思而后行”。上述母語文化中的價值觀會影響少數民族學生的學習模式和習慣，對外語學習具有正反兩方面的影響。與西方社會價值觀類似的少數民族學生，主動學習精神較強，有利于實現外語學習的交際目標，而與西方社會價值觀有差別的少數民族學生，會引發文化和心理沖突，影響主動學習精神，不利于外語學習的跨文化交流。“雞蛋一樣大，兄弟一樣大。一片谷子大家吃，一道山泉大家喝。與一人不合，可能是他人之錯；與眾人不合，肯定是自己之過”。[2]這些諺語用辯證的觀點說明一個人的力量是有限的，而眾人的力量是無窮的，提示人們要團結，要把自己融入到集體中，只有這樣個人才有作為，否則將一事無成。在這種價值觀念的影響下，他們在外語學習中，容易受自己心目中的權威外語老師的控制、暗示與影響，學生不喜歡自主的學習理念和方式，而對小組方式構成的學習語境情有獨鐘，在課堂小組活動中，他們積極參與，團結合作。如認可合作學習策略的外語學習方法成為黎族學生學習外語的一大優勢。

2.2母語文化中的思維模式對外語學習的影響。

由于個體的學習模式受思維定勢的影響，每一種民族語言都隱含著一個民族的思維方式和與之相應的學習模式，從而影響外語知識的習得和運用。有學者認為，民族思維定勢可以分為被動、中庸和主動三種類型[3]。具有被動思維模式的少數民族，從小形成聽天由命、與世無爭和逆來順受的被動思維模式，他們心態平和，崇尚權威，尊敬長者，缺乏競爭意識，具有自我否定傾向的謙卑個性特征。在外語課堂教學中，學生視教師為絕對的知識權威，對教師懷有敬畏之情和緊張心理，師生之間的交流主要是問答形式，學生很少對教師的知識提出疑問和主動舉手發言，只是被動接受外語知識的傳授，甚至對教師的提問不敢開口，保持沉默，使得外語學習停留在單詞、詞組和單句的理解上，無法完成從符號到交流的過渡。具有中庸思維模式的少數民族學生在學習中具有求同化異的思維傾向，在外語課堂上，從眾心理特別明顯，不愿意承受與眾不同的壓力，對老師的提問，盡量與其他同學意見保持一致，很少陳述個人觀點，往往人云亦云。這種思維模式雖然有利于教師有效地控制課堂教學，卻妨礙了學習者對外語的靈活掌握，也不利于學生形成符合自己學習基礎和個性特征的個性化外語學習方式，具有主動思維模式的少數民族學生，善于探究和表現自己。在外語課堂上，特別是外語交際活動中，他們能很好地適應北美、英國和澳大利亞等國強調的交際式外語教學法，在學習中積極主動，競爭意識特別強，敢于向權威挑戰，喜歡通過主動提問掌握學習的主動權，能在與教師平等討論和爭辯中獲取實用的語言知識。但這種思維模式也會影響他們對單詞、詞組和語法知識系統扎實的掌握。

2.3母語文化中民族習俗對外語學習的影響。

各民族在自己的形成和發展過程中，受其所處地域、生產方式和社會意識形態等諸多因素的影響，每個民族都有其獨特的民族習俗，內容豐富多樣，包羅萬象。如“姑娘追”是哈薩克和柯爾克孜族青年最喜愛的相互表白愛情的馬上體育游戲；朝鮮族喜歡吃泡菜，黎族不吃馬肉；摩梭人的阿注婚，黎族的轉房婚；蒙古族的那達慕節，傣族的潑水節；獻哈達是藏民族最隆重的一種禮節；口耳相傳的言語習俗如黎族的《阿詩瑪》、壯族的《劉三姐》、藏族的《格薩爾王》；回族禁對食用動物說“肥”，而要說“壯”、朝鮮族忌別人稱“鮮族人”，等等。可以說一個人從出生到死亡，時時刻刻、隨時隨地都在吸收和沐浴各種各樣的民族習俗，并受到民族習俗的規范、制約、感染、熏陶和教化。因此，少數民族學生在學習外語時，對外語中介紹的風俗習慣具有濃厚的學習興趣，習慣運用比較法，找出目的語國家風俗習慣與自己民族風俗習慣的差異與相似之處，這種通過無意注意習得的知識往往容易被識記、保持、鞏固和回憶提取，從而強化學習外語的效果。母語文化中與民族風俗習慣密切聯系的生活方式，對外語學習也有一定的影響。如維吾爾族能歌善舞，形象思維活躍，表現欲望和模仿能力極強，語音習得的準確性也高于其他少數民族。當然，母語文化中的文化習俗內容與目的語文化中的文化習俗在內容和形式上存在的差異，會在一定程度上阻礙少數民族學生對目的語中專門詞匯涵義的理解、表達和運用。英語國家的稱謂在統稱、職務稱謂、職業稱謂、姓名稱謂、親屬稱謂等方面都有著與漢語及少數民族不同的稱謂體系和使用規范。如西方人強調個性、尊重個體的獨立和自我評價，因此姓名的排列是名在前、姓在后。在國際交往中，一般男士稱“Mr”，已婚女士稱“Mrs”，未婚稱“Miss”，對在社會上較有地位的人如法官（Judge）、教授（Professor）、醫生（Doctor）、政府高級官員如參議員（Senator）、軍官如將軍（General）、宗教人士如主教（Bishop）等，將姓名與職業一起稱呼，如“Doctor Jack”，“ProfessorWhite”，或者直接稱呼其職業名稱。值得注意的是美國人從不用行政職務如局長、校長和總經理等稱呼別人；西方英語國家中年紀稍長的孩子可以直呼自己父母的名字；而在藏族人中，平時人與人之間簡單稱呼姓名是不禮貌的。因此要在名字的前后加上什么，借以表示尊敬和親切，體現稱呼的得體性和適宜性，這對多數少數民族學生都是很困難的，一定程度上會造成英語閱讀理解和交際中的障礙，從而影響少數民族學生外語學習和使用的效果。

3.英語世界化對英語學習的影響

全球化環境下英語學習者所必備的能力包括英語語言能力、文化能力和交際能力。思維和觀察方式包括態度、價值觀念以及全球化所要涉及的各種文化身份的認同。因此英語教師不應該把英語看成是英美本國人所講的本土語言，而應在更多的場合下作為了解世界并與來自不同文化背景的人們交流時所必須使用的一門語言。作為國際通用語，它屬于全人類，因此不能單純以某一地域英語的語言規范與文化價值觀來界定作為國際交際語的英語的正確性和得體性。從語音系統來看，標準英語與標準英語發音之間并不存在一一對應的關系。以英式英語為例，英國的標準發音（Received Pronunciation，簡稱RP）雖然與英式標準英語相聯系，但是它不是唯一和標準英語相聯系的發音，而說標準英語的人并不一定都說RP。港灣英語在英國等地的興起就是一例。至少在理論上標準英語可以和任何地方口音相結合。除此之外，各地域英語也有其自己的發音特征。因此沒有理由在語音上，只以某一個地域英語的發音為絕對標準來對國際交際語的英語進行價值判斷。

從句法系統來看，作為國際交際語的英語也不應該把其語法只建立在諸如英美英語語法系統之上，而一概排斥其他地域英語。作為國際交際語，英語首先必須容易學，否則它的句法在本國人眼里再“發達”，再符合“邏輯”，也難被非英語國家的人學會。正是從這個意義上說，應該對作為國際通用語的英語進行規劃，使之更加規范化、系統化。與許多其他地域英語相比，英美英語至少在結構上還存在累贅成分。這些累贅成分只具有語法意義，在語義上并不具有區別性特征，如：She loves classicalmusic.這一例句中，She已經明確了第三人稱單數的概念，再通過loves中的-s來呼應第三人稱單數概念純屬于信息上的累贅。

從詞匯系統來看，作為國際交際語的語言在詞匯的拼寫上應規則化，最大限度地降低非英語國家在詞匯上的記憶負擔。英語在其拼寫系統上雖然有一定的規律可循，但是例外的情況也隨處可見，給記憶帶來了沉重的負擔。減輕記憶負擔不只是非英語國家的愿望，即使是以英語為母語的國家，減輕記憶負擔，提高母語學習效率也同樣有積極的意義。事實上，美式英語在其發展過程中已表現出一定的規則化傾向。最突出的現象是拼寫和發音盡可能地保持一致，在拼寫上，刪除了那些不發音的字，如：cigarette（BE），cigaret（AE）等。

一種語言與它賴以生存的語言社區文化密切相關。英語的世界化并不等同它所承載的文化是世界文化。在新加坡，英語是政府工作語，也是不同民族間的交際語，但是新加坡并沒有以英式文化來界定語言使用的得體性。英美英語作為地域英語，與自己本國的文化息息相關。在交際中，它以自己民族文化的標準來界定其交際價值。作為國際通用語，它在使用中的一個重要原則就是各民族文化的平等性，不應該只以英美等地域的價值觀衡量交際中的得體性。有了共同語言不等于有了共同的思想，不等于有了共同的交際價值判斷標準。交際中信息傳遞與接受的等值是個復雜的過程。一個詞雖然有其相對穩定的所指語義，但是交際中的各種蘊涵語義卻有可能千變萬化。它包含社會的、情感的、文化的、聯想的等方面因素。這些語義都是語言系統外圍成分，與人在特定的社會中的經歷息息相關。這些語義具有開放性和不穩定性，因此交際中產生一定程度的誤解不足為奇。當蘊涵語義超過其所指語義時，信息接受者有時就難以對所接受的信息作出恰如其分的價值判斷。Hayakawas S.I（1978）在他所著的“Language in Thought and Action”一書中描寫了這樣一個故事：一位著名的黑人社會學家外出旅行，受到了一對白人夫婦的熱情款待，他們為他提供食宿等便利條件。可是這對白人夫婦總是稱他為nigger，使得這位黑人在感激這對夫婦的同時，又因被稱為nigger內心受到了傷害，因此在無法忍受的情況下終于鼓足勇氣要求這對白人夫婦不要用nigger這一帶有侮辱含義的詞。這種誤解是因為這對夫婦并沒有意識到“nigger”而一詞有強烈的種族仇視的蘊意所致。由于世界各國人民自身特有的政治、經濟、歷史、文化、道德觀念、價值取向、風土人情，使得圈外國家和擴展圈國家的人們在使用英語時賦予詞以新的所指語義和不同的蘊涵語義是不可避免的，也是無法避免的，因為他們不可能與英語國家有著共同的經歷。跨文化交際中的文化障礙問題一直是語言學家和外語教師關注的焦點之一，這一帶有普遍性的問題直接影響外語教學的成效，以及不同民族文化之間的相互交流，同時人們正在從不同的角度尋找各種克服文化障礙的途徑和方法。我們認為，在教學過程中，從英語世界化入手，將現代教學理論與跨文化交際相結合，通過對國際變體英語中所蘊涵的地域文化現象作跨文化的對比研究，這不僅有助于學習者弄清造成語言形態差異的深層原因，而且可以減少和避免跨文化交際帶來的沖突和誤會。

結語

每個民族都有自己的文化傳統，自己的風俗習慣，自己的講話方式，因此我們不需要也不應該盲目地模仿和搬用。在跨文化交際教學中應堅持一個原則：“地域英語不是國際通用英語，地域文化不是國際通用文化，跨文化交際才是國際通用語的核心所在。”在英語世界化環境下研究并解決外語教學中的文化障礙問題，對促進外語教學，提高學習效率，以及不同民族文化之間的溝通都具有很現實的意義。

參考文獻：

[1]陳同文.英語世界化與跨文化交際教學[J].青海師范大學學報（哲學社會科學版）.2003，（3）.

[2]梁艷君.母語文化對少數民族學生外語學習的影響[J].教育科學.2010，（3）.

[3]劉義慶.世說新語[M].上海：上海古籍出版社，1982.

[4]劉勰.文心雕龍選譯[M].北京：中華書局，1980.

[5]辛棄疾.辛棄疾詞選之賀新郎[M].北京：人民文學出版社，1992.

[6]老子.道德經[M].北京：外語.

此文是2011年江西省教育科學規劃十二五項目的階段成果。